Вклад Н.К.Крупской в развитие дошкольной педагогики

Оглавление

Введение 3

1. Советская дошкольная педагогика о значении развития взаимоотношений дошкольников. 4

2. Жизнь и основные этапы педагогической деятельности Н.К. Крупской 8

3. Роль Н. К. Крупской в развитии общественного дошкольного воспитания 13

4. Н.К. Крупская о дошкольном воспитании. 16

Заключение 21

Список использованной литературы : 22

Введение

Первые семь лет жизни ребенка  — очень важный период, когда  закладываются основы здоровья, умственного, нравственного, трудового и эстетического  развития.

Дошкольный возраст — время  активного познания окружающего  мира. Встав на ноги, малыш начинает делать открытия. Он знакомится с предметами, находящимися в комнате, в доме, в  детском саду, на улице. Действуя с  разнообразными предметами, рассматривая их, прислушиваясь к издаваемым ими  звукам, малыш познает их свойства и качества; у него формируется  наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Выдающийся деятель Коммунистической партии и Советского государства  Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) сыграла огромную роль в развитии теории и практики воспитания детей  дошкольного возраста. Ближайший  соратник В. И. Ленина, крупный теоретик советской педагогики, она совмещала  государственную деятельность с  разработкой вопросов марксистской теории воспитания. 

1. Советская дошкольная педагогика о значении развития взаимоотношений дошкольников.

Виднейшие советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко внесли большой вклад в разработку проблемы детского коллектива и его роли в  общественном воспитании личности ребенка. Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что, чем раньше ребенок начинает жить коллективной жизнью, тем у  него больше шансов вырасти настоящим  коммунистом, умеющим всей душой  отдаваться общему делу. Особое значение она придавала эмоциям, совместным переживаниям, считая, что они создают  повышенный интерес к явлениям общественной жизни. С самых ранних лет, указывала  она, необходимо ставить ребенка  в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости  и горести с другими детьми. Н. К. Крупская убеждала педагогов в  том, что совместная жизнь детей  должна быть как можно полнее, радостнее, ярче, что коллективные переживания  должны ассоциироваться у ребенка  с рядом радостных эмоций.

Н. К. Крупская рассматривала совместную деятельность детей как основное средство воспитания личности в коллективе. При этом она считала необходимым, чтобы коллективная жизнь детей была заполнена радостной, свободной деятельностью, и тогда она «воспитает людей с сильно развитым общественным инстинктом» (Крупская Н. К. Общественное воспитание.- Пед. соч. в 10-ти т., М., 1958, т. 2, с. 134.)

Важное место Н. К. Крупская отводила характеру игровой деятельности: «Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т. д....» (Крупская Н. К. Международная детская неделя.- Пед. соч. в 10-ти т. М., 1959, т. 5, с. 95.).

Не меньшее значение формированию общественной направленности личности придавал в своей педагогической практике А. С. Макаренко. «...Именно отношение  составляет истинный объект нашей педагогической работы...- говорил он.- Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения» (Макаренко А. С. О «взрыве».- Соч. в 7-ми т. М., 1958, т. V, с. 508. 14.).

Определяя коллектив как важный фактор формирования коммунистической направленности личности, А. С. Макаренко  имел в виду не просто организационную  форму удержания воспитанников  в нужных рамках дисциплины, а плодотворное, содержательное, деловое общение, без  которого немыслимо всестороннее развитие личности. Работая с коллективом, он стремился к формированию личности в сочетании ее интересов с  интересами коллектива, к развитию в ней подлинной коллективности и вместе с тем индивидуальности.

Воспитание коллективистических  черт личности А. С. Макаренко рекомендовал начинать с ранних лет, готовить ребенка  к жизни в коллективе, воспитывать  у него интерес к товарищам, к  совместной деятельности. Эта идея нашла свою дальнейшую разработку в  советской педагогике и психологии. А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая и др. считали, что именно поведение ребенка в совместной игровой деятельности, характер взаимоотношений со сверстниками являются показателем его воспитанности. Проблема формирования взаимоотношений детей решается в совместном труде и на занятиях, где создаются благоприятные условия для установления взаимодействий со сверстниками, формирования нравственных представлений, чувств, коллективных переживаний, для осознания оценки собственных поступков и поступков товарищей. Однако, как подчеркивается в дошкольной педагогике, взаимоотношения наилучшим образом формируются в основной, характерной для дошкольников деятельности - игре. Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская отмечают, что взаимоотношения ярче проявляются там, где сама деятельность создает условия для объединения детей. Наиболее ценной в этом отношении является совместная игра, которая прежде всего имеет общественный характер. Личные желания и интересы, порожденные личными потребностями, уступают общественным мотивам, общественным правилам, коллективным интересам.

Советская педагогика рассматривает  в диалектическом единстве развитие личности ребенка и его отношений  в коллективе сверстников. Взаимоотношения  в детском коллективе во многом определяются уровнем развития личности ребенка. И наоборот, именно положительные  взаимоотношения способствуют становлению  и развитию его личности. Наряду с этим психолого-педагогические исследования (В. Г. Нечаева, Я. Л. Коломинский, А. И. Аржанова) убеждают в том, что стихийно складывающиеся в детских коллективах взаимоотношения не всегда вырабатывают у ребенка гуманные -чувства, а иногда ведут к появлению прямо противоположных качеств. «...Не сразу заметишь в группе беду - чрезмерно активного, «агрессивно» общительного ребенка, «хозяина», запугивающего одних, упрашивающего других, заискивающего перед третьими, но всех себе подчиняющего деспотического эгоиста. Как будто играют дружно, дети не жалуются... Так и складывается тип отношений: одни всегда только командуют, другие - только подчиняются» (Аржанова А. И. Проблема детской общительности и коллективной игры в системе психологии.- В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника.

Считая дошкольную группу генетически  ранней ступенью социальной организации  людей, Я. Л. Коломинский подчеркивает, что далеко не всем детям хорошо дышится в среде сверстников, не все встречают здесь благоприятный эмоциональный климат. В каждой группе есть несколько чрезвычайно активных детей, которых воспитатель нередко считает ядром группы, поддерживает их и опирается на них в воспитательной работе с другой стороны, есть дети, находящиеся в подчинении у первых. Это вредно отражается на развитии личности и тех, и других. Основные недостатки в плане нравственной воспитанности детей сводятся в основном к их неумению согласовывать свои действия с действиями сверстников, нежеланию поделиться, а иногда уступить товарищу игрушку, роль в игре, оказать помощь, проявить заботу.

Несмотря на то, что общий фон  взаимоотношений детей четвертого-пятого года жизни эмоционально положительный, в группах возникает большое  количество конфликтов. Следовательно, проблему формирования детских взаимоотношений  невозможно рассматривать вне организации  содержательной деятельности, вне организации  педагогического процесса в целом. Эффективг ному повышению уровня взаимоотношений способствуют в первую очередь средства, обеспечивающие содержательную игровую деятельность детей. Такая деятельность способствует росту и развитию социальных мотивов, нравственных чувств, коллективных интересов, являющихся основой детских взаимоотношений. На фоне разнообразной содержательной деятельности целенаправленнее можно формировать положительные взаимоотношения.

2. Жизнь и основные этапы педагогической деятельности Н.К. Крупской

Крупская Надежда Константиновна (1869-1939), советский политический деятель, почетный член АН СССР с 1931года. Член Петербургского "Союза борьбы за освобождение рабочего класса". С 1917 член коллегии, с 1929 заместитель наркома просвещения РСФСР. С 1920 председатель Главполитпросвета при Наркомпросе. Член ЦКК с 1924, член ЦК партии с 1927. Ее перу принадлежат труды по педагогике, истории КПСС.

* * *

Надежда Константиновна Крупская родилась 14 (26) февраля 1869 года, в Санкт-Петербурге. Семья ее принадлежала к революционной  интеллигенции того времени.

 Интерес к педагогической  деятельности зародился у нее  еще с детства. Укреплению этого  интереса способствовали учителя  той гимназии, где она училась.  Крупская училась в Петербурге  в частной гимназии княгини  Оболенской. Окончила ее с золотой  медалью. Увлекалась Л. Толстым,  была "толстовкой". В гимназии  подрабатывала уроками. Н.К. Крупская  была убеждена в том, что  в педагогической работе ее  призвание, и она как учительница  будет приносить пользу народу. Однако после окончания гимназии  она не смогла найти для  себя место педагога, так как  ее отец считался "неблагонадежным".

 В 1889 году Н.К. Крупская  поступила на математическое  отделение Высших женских курсов  в Петербурге. Она сблизилась  с кружком революционного студенчества  и стала изучать произведения  Маркса и Энгельса. Вскоре Крупская  стала профессиональным революционером, стремясь принять самое активное  участие в рабочем движении. С  осени 1891 года она поступила  учительницей в вечернюю воскресную  школу на Шлиссельбургском тракте (на окраине Петербурга), где и вела политическую и педагогическую работу среди рабочих вплоть до ареста в 1896 году. В этой школе Надежда Константиновна получила первую революционную закалку и накопила весьма значительный педагогический опыт.

 В.И. Ленин приехал в Петербург  в конце 1893 года, где вскоре  и встретился с Надеждой Константиновной.  Некоторые из ее учеников входили  в кружок Владимира Ильича  и затем активно участвовали  в революционном движении.

 В 1899 году Крупская написала  свою первую книгу "Женщина-работница", которая впервые была напечатана  в 1901 году в Женеве в типографии  ленинской "Искры". В этой  книге с исключительной яркостью  были вскрыты ужасающие условия  жизни трудящейся женщины в  России. Так, в третьей главе  этого труда, озаглавленной "Женщина  и воспитание", показано, что трудящаяся  женщина в условиях капитализма  не может обеспечить детям  настоящего воспитания, что она  заинтересована в общественном  воспитании, что только в условиях  нового общества дети трудящихся  получат настоящее правильное  воспитание.

 Н.К. Крупская трудилась и  над разрешением педагогических  проблем, обстоятельно изучала  большую зарубежную и русскую  педагогическую литературу (сохранилось  27 тетрадей ее конспектов различных  зарубежных теоретиков педагогики), посещала школы, получала широкую  информацию о положении народного  образования в России. К этому  времени относится ряд статей  Надежды Константиновны в радикальном  педагогическом журнале "Свободное  воспитание", издававшемся в России: "Следует ли обучать мальчиков  "бабьему делу"(1910), "К вопросу  о свободной школе"(1910), "Самоубийства  среди учащихся и свободная  трудовая школа"(1911) и др.

 Надежда Константиновна решила  написать обобщающую работу, которая  показала бы развитие демократических  педагогических идей и вскрыла  бы эксплуатационный характер  современной буржуазной школы.  Написанная в 1915 году, эта книга  вышла в свет в 1917 году под  названием "Народное образование и демократия". В ней изложена главная теоретическая идея Крупской о необходимости "трудового метода обучения", важности "производительного труда" в школе как экономически необходимого для страны. Эти постулаты станут базой для реализации программы большевиков в области реформы школы. Педагогического обоснования самих постулатов в работе нет.

 Идейный пафос работ Крупской  направлен против либералов-кадетов,  стремившихся реформировать школу,  превратить ее в социальный  институт гражданского общества, в котором не власть реализует  свои политические цели, а общество  заказывает объем и качество  необходимого образования. Эта  идея Крупской сыграла роковую  роль в разрушении российской  школьной системы. Ее используют  пролеткультовско-анархистские деятели в попытках изменить представление о школе как социальном институте трансляции знаний подрастающему поколению. Особо радикальные намерения пролеткультовско-анархистских деятелей превратить школу в "средоточие жизни в целом", в некое "детское царство" Крупская не поддерживала. Однако идеи единой трудовой политехнической школы, по сути своей либеральные, трактовала упрощенно. Ее идея производительного труда школьников как экономической необходимости для страны способствовала формированию тоталитарного характера советской власти и ее образовательной системы.

 Как эта, так и ряд других  работ Н.К. Крупской, написанных  до Великого Октября, имели  огромное значение для выработки  основ новой педагогики. Они будили  педагогическую мысль, звали к  разрешению наиболее острых педагогических  проблем, указывали правильный  путь их решения.