Барьеры в педагогическом общении

Барьеры могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремления педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации общения,

В педагогической деятельности барьеры общения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Согласно А.К. Марковой, это — трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются, прежде всего, в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся личностно не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

Педагогические барьеры этого направления связаны с проявлением недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции педагога. Это выражается, в частности, в том, что у учителя «недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы» [129, с. 85].

Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом [82, с. 34-35] восемь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы: 
1. боязнь класса и педагогической ошибки;

2. установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; 
3. неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

§3. Проблема предупреждения возникновения барьеров в педагогическом общении.

Любую проблему легче предупредить, чем бороться с ее последствиями. Также дело обстоит и с проблемами в педагогическом общении. Но для  того, чтобы преодолеть барьер, необходимо хорошо ориентироваться в причинах его возникновения.

«Л.И. Божович в качестве таких причин называла следующие:

1. предъявляемое требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;
2. столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций проявляющихся у ребенка. Например, между желанием играть и не потерять расположение матери, которая требует, чтобы он немедленно отправился спать. В этом случае он сознательно или несознательно игнорирует требования матери;
3. неуспех в учении или в труде, если они занимают в жизни ребенка значительное место;
4. расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями. В случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.» [4 c. 70]

Другие авторы называют и  другие причины возникновения психологических  барьеров.

Н.В. Жутикова, психотерапевт по профессии, в своей книге «Учителю о практике психологической помощи», раскрывает приемы психологической помощи, необходимой для нормализации психологического климата в коллективе. Из своей практики она приводит в пример случай с пятилетней девочкой Оксаной. Мать Оксаны заметила, что после поездки в гости дочь стала ранимая, самолюбива, перестала отвечать на вопросы, стала болезненно реагировать на замечания в свой адрес. В словах матери содержатся указание на то, что одной из причин стало сравнение Оксаны с другими детьми. Из приведенных слов девочки можно установить, с кем именно было проведено сравнение: «Я не умею так рисовать, как Дима». Сравнение это было явно расширенным (рисование, сказки, стихи) и с оценочным результатом не в пользу девочки: «Я знаю мало сказок и стихов», «а в школу я не пойду никогда».

Может ли пятилетний ребенок  без участия взрослых сам, спонтанно  сравнивать себя с чужими достижениями не в свою пользу? Сама природа детского возраста позаботилась о том, чтобы  ребенок позитивно относился  к чужим достижениям без снижения самооценки. Это относится и к  тем детям, которые не слишком  уверенны и активны. Если в беседе с ребенком выясняется, что ему  пока еще что-то не удается и он не огорчается этим, а утверждает, что научится, когда вырастет, значит здесь с самооценкой пока все в порядке. Без участия взрослых ни один малыш даже не подумает о том, что он чего-то не знает или не умеет. Например, мальчик знает, что он не летчик и не космонавт, что он даже еще не школьник, что он маленький даже рядом с первоклассником, но это не смущает его: он играет в летчика и убежден, что он тоже станет летчиком, когда вырастет «большой». Для нормального развития ребенку необходимо воспринимать себя только благоприятно, а знание того, что он хуже кого-то, очень вредно.

Психологические исследования детей в психоневрологической больнице выявляют последствия некорректного  воспитательного участия взрослых, в которых можно выделить несколько  общих психотравмирующих для  ребенка моментов.

1. Неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка высказывается ему самому, хотя он еще слишком мал, чтобы безболезненно воспринять ее (например: «Ты не умеешь так рисовать», «Ты плохо читаешь»…).
2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке. При этом нередко прямо переходят на личность ребенка («Ты не только плохо читаешь, ты еще и хвастаешь, что умеешь читать, ты хвастун! А у самого нос грязный! Грязнуля!»). А ведь у дошкольников и у младших школьников пока еще нет способности полностью дифференцировать свою деятельность и себя. Если низко оценена его деятельность, это воспринимается, как низкая оценка его личности.
3. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания. Обычно низкая оценка взрослых выражается в укоряющих, порицающих интонациях и соответствующей мимике.
4. Значительным психотравмирующим действием является сравнение ребенка с кем-нибудь другим, кто ему противопоставляется как пример.

Суть психотравмирующих  для ребенка моментов – некорректное, неправильное отношение воспитателей к детям, их неправильное поведение  в общении с детьми и подростками. В связи с этим, при общении с ребенком, Н.В. Жутикова рекомендует:

– учитывать возрастную и индивидуальную хрупкость нервно-психической  конституции ребенка, дефицит его  нервно-психической выносливости;

– учитывать органические возрастные потребности детей в  нормальном отдыхе, в свободном движении и шумных играх и в эмоциональном  благополучии;

– уважать личность ребенка, и никогда не обращаться к нему в унижающих и оскорбительных формах;

– соблюдать все нормы  поведения, которые требуются от младших.

В.А. Кан-Калик утверждает, что успешное профессионально-педагогическое общение носит интенсивно преобразующий, а не информационно-потребительский характер. Говорить с детьми и общаться с ними – разные процессы. Те эмоциональные переживания, которые возникают в ходе общения с детьми, нередко влияют на весь процесс совместной деятельности. И здесь чрезвычайно важно уметь быстро и активно войти во внутреннюю психологическую ситуацию ребенка, ощутить его настроение, а значит и определить систему соответствующего общения с ними. Это свойство в социальной психологии называют эмпатией – способностью к сопереживанию. Из своего студенческого опыта я знаю, что легче отвечать преподавателю, когда он внимательно слушает, смотрит в глаза, кивает головой и т.д., то есть выражает заинтересованность в общении, и гораздо сложнее когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ответ. В первом случае атмосфера более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае, глядя на непроницаемое, безразличное лицо преподавателя, я начинаю путаться и сбиваться.

Для того чтобы процесс  общения с учащимися протекал более эффективно и соответствовал тем постоянным изменениям, которые  происходят в психических состояниях детей, В.А. Кан-Калик рекомендует следующее:

«– будьте внимательны  к партнерам по общению;

– развивайте коммуникативную  память (помните о тональности  общения с классом или отдельным  школьником, к которой они привыкают)

– развивайте собственную  наблюдательность в общении с  детьми;

– стремитесь предвосхитить  реакцию собеседника;

– умейте анализировать  поведение школьников: позу, жест, мимику, экспрессию;

– учитесь воспринимать и верно интерпретировать «психологические сигналы» по внешнему рисунку поведения  детей;

– в процессе общения  думайте о тех, с кем общаетесь.» [5 с. 42]

«Многовековая практика воспитания в семье и школе выработала целый ряд приемов предупреждения и снятия сопротивления ребенка. Это и похвала «авансом», и беседа «на равных», и просьба (например, о помощи в организации какого-то мероприятия), и демонстрация готовности в чем-то уступить ребенку, и юмор, и намек, и озадачивание (с целью смещения фокуса внимания ребенка, чтобы «сбить с толку») и многое другое.» [4 с. 73] Но решающую роль в предупреждении и преодолении психологического барьера играет общая позиция воспитателя. Следует помнить, что к ребенку нужно относиться позитивно и оптимистически.

Заключение

Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют отношение  учителя к педагогической работе, а также отношение ученика  к самому учителю. Нарушение взаимопонимания  между воспитателем и воспитанником  приводит к возникновению барьеров, которые затем крайне трудно преодолеть. Основной способ предупреждения барьера  – развитие самоконтроля во взаимоотношениях с детьми, а также знание самих  причин возникновения барьеров. Также  очень важно постоянное совершенствование  педагогических умений и навыков. Учитель  все время должен развиваться: повышать свой уровень культуры, обогащаться  новыми знаниями в области педагогики и психологии, обмениваться опытом с другими педагогами.

Прежде чем стать учителем необходимо ответить на вопрос: «Способны  ли вы нести ответственность за каждый свой поступок, за каждое слово, обращенное к детям?»

Тот, кто в обращении  с младшими самоутверждается за их счет, кто, став взрослым, снял с себя ответственность самоконтроля – не должен быть учителем. Педагогическая деятельность невозможна в условиях отчуждения, противопоставления старшего младшему. Она невозможна при отсутствии стремления к самокритичному, сознательному контролю за своим собственным поведением. Также необходимо помнить, что плохих детей не бывает. До тех пор, пока учителя будут видеть в детях «трудных», «наглых», «отпетых», будут возникать и конфликты! Отрицательное отношение старшего к младшему в конце концов истощает и самого старшего. И напротив, дружелюбное отношение, дружеское участие придают силы.

Своим доброжелательным обращением мы можем научить детей гуманному  отношению друг к другу и ко всему живому. От этого зависит  не только сегодняшнее психическое  здоровье детей, но и будущее человечества. Оздоровление сферы общения имеет  прямое значение для решения проблем  экологической культуры и контроля за ноосферой, для сохранения мира на Земле и самой планеты.