Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка

Ребенок различает  зрительно воспринимаемые объемы по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно  выберет ее среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условнорефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Развивается также  пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи  провели красивый эксперимент с "обрывом": младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две  большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях  этих досок, обтянутых яркой, в крупную  клетку материей, и создавала иллюзию  обрыва. Маленький ребенок, тактильно  ощущая ровную поверхность стекла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев большинство детей  избегают "обрыва" и начинают плакать.

Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. Познавательному развитию ребенка  способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие  за ребенком, должны удовлетворять  его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в  однообразной среде, оказывается несколько  замедленным по сравнению с развитием  тех, кто живет в разнообразной  обстановке и получает больше новых  впечатлений.

ДВИЖЕНИЯ  И ДЕЙСТВИЯ

Мы уже рассматривали  становление общей моторики (в  таблице выше). Добавим к этому  один любопытный факт, показывающий, что  движения младенца очень сложны и  связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения разных модальностей. Это относительно недавно открытая синхронизация движений ребенка  и матери. Под звуки речи или  при совместном рассматривании картины  и мать, и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные движения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирующих, вызывают ассоциации с вальсом.

Сейчас, поскольку  речь идет о познавательном развитии, для вас наиболее важным будет  развитие движений руки. Движения рук  младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев  ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента  для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций  с предметами.

Во втором полугодии  движения рук и соответствующие  действия интенсивно развиваются. Ребенок  размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает  их, кусает, перекладывает из руки в  руку и т.д.

После 7 месяцев встречаются "соотносящие" действия: ребенок  вкладывает маленькие предметы в  большие, открывает и закрывает  крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие  относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок  катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.

Интересно то, что  эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны  с теми отдельными объектами, с которыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить  ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще  не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются общественно выработанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, например с мишкой.

Тем не менее, к концу  года ребенок начинает познавать  мир человеческих предметов и  осваивать правила действий с  ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и  новых свойств окружающих его  объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, "что это такое", но и тем, "что с этим можно  делать".

Восприятие и  действие - та основа, которая позволяет  судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха, ребенок действует  методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая  с прятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза.

К концу 1 года ребенок  включается в достаточно сложные  действия-игры. Это дало возможность  некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в младенческом возрасте некоторых представлений, в частности, представления о  сохранении предмета. Приведем в качестве примера наблюдения Т. Бауэра: "Одна из моих дочерей провела лучшую часть  одной ночи, вкладывая маленькие  предметы мне в ладонь, закрывая ее так, чтобы они не были видны, передвигая затем мою руку в новое положение  и вновь открывая ладонь, чтобы  проверить, находятся ли еще в  ней положенные предметы. Она увлеченно  занималась этим примерно до четырех  часов утра". Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать  мир на этом возрастном этапе в  наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно  позже.

 
 
РЕШЕНИЕ ПРОСТЕЙШИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ  

ПАМЯТЬ

Познавательное  развитие младенца предполагает включение  механизма памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с  имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий  день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал  ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

Если яркую игрушку  спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все  дети находят игрушку через 1-3 секунды  после того, как ее спрятали. Большинство  из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого  возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После того как ребенок  научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого чело века. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько  теряется при виде незнакомого взрослого  человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется радостью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с не знакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие - громко плачут.

Примерно в это  же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый "страx расставания" - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).

Общаясь с мамой  или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку  или кастрюлю, рассмотреть картину  и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и  т.п.

Начинается в  младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1-го года 
 
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом “нельзя”, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность. 
 
Аффективные реакции при очередном “нельзя” или “нет” могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций. 
 
Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, “ика” - шкаф, “гилигилича” - карандаш), слова - обрывки слов взрослых (“как” - каша, “па” - упала), слова - искажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок (“тити” - часы, “ниняня” - не надо), звукоподражательные слова (“ав-ав” - собака, “му-му”- корова). 
 
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши “взрослые” понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, “часы” - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными. 
 
С тем, чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарльза Дарвина, описавшему автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: “Уа”. Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость - молоко 
 
в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их “уа”. И, наконец, все маленькие круглые блестящие предметы ( похожие на монеты, пуговицы, медали ) получили то же название. 
 
Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально была целостная ситуация - утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всякими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки - к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. “Скольжение” значений многозначных слов связано с условиями их возникновения - с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоциональнодейственный характер. 
 
Еще одна особенность автономной речи - своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. 
 
Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее. 
 
Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.

8.Прогрессивность феодального  строя по сравнению с рабовладельческим  заключалась прежде всего в том, что при феодализме утвердилось мелкое крестьянское производство, которое при достигнутом к тому времени уровне производительных сил и сложившихся феодальных производственных отношениях было «единственно выгодной формой земледелия».

В отличие от античного  раба, лишенного каких-либо средств производства и не заинтересованного в результатах труда, крестьянин феодального общества как самостоятельный хозяин ищет пути для повышения производительности своего труда. При переходе к феодализму смягчились и формы внеэкономического принуждения: даже самые тяжелые формы личной зависимости крестьян, широко распространившиеся в странах Европы еще в раннее средневековье, были значительно легче, чем рабство. В еще большей степени это относится к зависимости поземельной и судебной, которые стали преобладающими в большинстве стран Западной Европы уже в конце второго периода средних веков, когда основная масса крестьян оказалась лично свободной. Такие смягченные формы зависимости при феодализме по сравнению с рабовладельческим строем, как подчеркнул Ф. Энгельс, давали крестьянам средство к постепенному освобождению их как класса, что было абсолютно недоступно для рабов.

Исторически прогрессивен был  переход к феодализму и от первобытнообщинного  строя. Этот переход, обусловленный  дальнейшим развитием производительных сил, требовал роста индивидуального  производства, снятия или смягчения  ограничений, налагавшихся на него общинным строем. Хотя в условиях крайне низкой производительности труда этой переходной эпохи развитие парцеллярного хозяйства с неизбежностью вело к частной земельной собственности, а общественное разделение труда -- к возникновению классов и эксплуатации, все же феодальный строй открывал большие возможности для дальнейшего укрепления индивидуального производства и повышения производительности мелкого крестьянского хозяйства, чем первобытнообщинный. Вот почему, несмотря на жестокую эксплуатацию крестьянства, низкое и рутинное состояние техники, обусловленное отчасти этой эксплуатацией, отчасти мелким характером производства, в феодальном обществе росли производительные силы.

Сферой прогрессивного развития в сельском хозяйстве являлось, в  первую очередь, крестьянское хозяйство, в котором крестьянин работал  более интенсивно и продуктивно, чем на барщине. Уже в раннее средневековье  в рамках барщинной системы повышение  производительности труда в сельском хозяйстве создало предпосылки  для отделения ремесла от земледелия и развития товарного производства. Во второй период средневековья на этой основе выросли средневековые  города -- центры ремесла и торговли, значительно ускорившие рост производительных сил в феодальном обществе и во многом изменившие его облик. В позднее средневековье на базе медленного, но постоянного роста производительных сил в недрах феодального строя начали формироваться новые капиталистические отношения.