Диагностика возрастного развития ребенка

В настоящее время отрицательное отношение к понятию «умственный возраст» высказывается и в зарубежной психологии. От него, в частности, отмежевывается признанный авторитет в области тестирования интеллекта Д. В. Векслер, считающий концепцию умственного возраста «сомнительной и неоднозначной»12. Автор обоснованно указывает, что вследствие разного характера ошибок при решении задач теста, одинаковые результаты его применения (показатели успешности) не могут считаться психологически эквивалентными, так как измеряют неоднородные интеллектуальные качества. По мнению А. Анастази, понятие «умственный возраст» (МА) удобно прежде всего как наглядная метафора, облегчающая оценку умственного развития неспециалистам. Ссылаясь на критерии  Американской   ассоциации  по   изучению  умственной неполноценности (ААМД), А. Анастази отмечает, что ребенка не следует определять как умственно отсталого, если только наряду с отставанием в интеллектуальном функционировании не будет выявлено задержки личностного развития (по шкале социальной зрелости) и связанных с этим нарушений адаптивности поведения. При указанных ограничениях МА и IQ теряют свою самостоятельную экспертную значимость и не могут сами по себе, без учета личностного фактора, использоваться для диагностики умственной отсталости даже при их ортодоксальной трактовке. Они тем более не пригодны для прямого достижения конечной цели КСППЭ несовершеннолетних обвиняемых — решения вопроса о мере осознания и руководства своими действиями, так как не раскрывают регулирующих и отражательных функций личности.

Определение «психологического возраста» требует учета всей совокупности личностных и интеллектуальных особенностей, взятых в единстве и динамике с ситуацией социального развития.

Наиболее адекватно принцип целостности и динамики в диагностике «психологического возраста» может быть реализован при комплексном подходе, основанном на изучении всей истории развития («схемы развития») несовершеннолетнего, дополненной определением актуального уровня развития и зоны ближайшего развития.

Для того чтобы определить, какие факты нужно собрать, важно сформулировать цели и задачи такой работы. Собирая факты, следует учитывать их неоднозначность. Скажем, одни дети, испытывающие повышенное возбуждение, могут кричать, хохотать, интенсивно жестикулировать; у других аналогичное состояние может вызвать подавленность, замкнутость, слезы и т.п.

 

 

Выводы

В данной работе мы рассмотрели основные понятия и положения психологической диагностики детского возраста, основные принципы диагностики возрастного развития. Рассмотрели основные положения проведения углубленной оценки психического развития.

Итак, мы определились в главном - концептуальном подходе к процессу психического развития ребенка. В последующем, анализируя процесс психического развития ребенка в рамках того или иного возраста, мы можем каждый раз будем оперировать основными понятиями психологии развития ребенка - социальная ситуация развития и изменения в ней, характер ведущей деятельности ребенка, продукты этой деятельности - психологические новообразования с учетом особенностей кризиса развития.

Таким образом, диагностировав актуальный уровень развития ребенка, можно определить ведущий вид деятельности, максимально эффективный сейчас метод практической психологии, главную развивающую задачу обучения (воспитания) ребенка на данном этапе развития, а также и максимально эффективный метод обучения.

Одна из важнейших задач диагностики возрастного развития состоит в определении оптимальных сроков обучения детей, тем самым организации полноценного и здорового развития ребенка. И как мы уже поняли, обучение опирается не столько на уже созревшие психические процессы, сколько на созревающие.

Думаю, что только так удастся понять все то множество эмпирических данных, которыми так богата детская и подростковая психология. Есть хорошая поговорка: «У кого нет идей, тот не видит фактов». Вооружившись концепцией (идеей) психического развития ребенка, мы сможем увидеть и проанализировать множество конкретных психологических фактов жизненного пути ребенка и подростка.

 

Список литературы

 

1. Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества. // Культурно- историческая психология. – 2008. – № 4. – C. 91-99.
2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
3. Выготский Л. С. Проблема возраста. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
4. Карпов Ю. В. Критерии и методы диагностики умственного развития. — Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 18—26.
5. Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. – Харьков: Райдер, 201.  – 460 с.
6. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
7. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.

 

1  Выготский Л. С., [2], с. 268.

2 Выготский Л. С., [3], с. 260

3   Касвинов С. Г., [5], с. 336.

4 Эльконин Д. Б., [6], с. 239

5 Так как оно само по себе является историко-психологическим, а его связь с возрастной психологией заключается только в том, что здесь реконструируется значимая для этой науки теория Выготского и используются некоторые возрастно-психологические данные. (Касвинов С. Г., [5], с. 335).

6 Эльконин Д. Б., [6], с. 237-240, 243-244

7 Божович Л. И., [1], с. 94

8 О максимальной эффективности (Касвинов С. Г., [5], с. 168).

9 Реан А. А. Психология детства., [7], с. 178

10 Реан А. А. Психология детства, [7], с. 51

11 Карпов Ю. В., [4], с. 52

12 Психология детства., [7], с. 151