Взгляды М.Монтессори на обучение и воспитание детей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Взгляды М.Монтесори на развитие и обучение ребенка

 

В видении монтессори-педагога каждый ребенок от рождения наделен ему одному свойственным потенциалом развития. Раскрыться этот потенциал может только в собственной деятельности ребенка.

Путь развития и совершенствования  у каждого человека свой. Задача образования при этом сводится к  тому, чтобы создать среду, облегчающую  ребенку возможности раскрытия  собственного потенциала, приспособления к окружающему его вещественному  и социальному миру и позволить  ему свободно действовать, познавая эту среду, а через нее и  окружающий мир.

Содержание этой среды  должно помочь ребенку упорядочить  и систематизировать представления  об окружающем мире в соответствии с задачами и возможностями каждого  возрастного этапа.

При выделении этих этапов мы придерживаемся возрастной периодизации Марии Монтессори, а также ее положений о сензитивных (особо чувствительных) периодах развития ребенка.

Роль педагога состоит  в том, чтобы организовать и оборудовать  соответствующую возрастным задачам  развития и актуальным возможностям и потребностям ребенка образовательную  среду и побуждать ребенка  к познанию, к деятельности за счет создания атмосферы безопасности и  принятия[5]

Педагог не является главной  действующей фигурой образовательного процесса, этой фигурой является сам  ребенок. Педагог владеет достаточно богатым арсеналом средств педагогического  воздействия.

Основными же средствами воздействия  на ребенка у педагога являются приемы гуманистической психотерапии, способствующие развитию положительной я-концепции у ребенка, снятию различных зажимов, развитию потребности в самоактуализации [5, c. 24-29].

Учитель является важнейшей  составной частью окружающей ребенка  среды, он предоставляет образцы  социального поведения, построения отношений, способов решения конфликтов, помогает ребенку научиться понимать других людей и самого себя.

Образовательная среда строится с учетом положений Марии Монтессори о "впитывающем" сознании ребенка дошкольного возраста, соответствующих сензитивных периодах развития и ее представлении об этом возрастном этапе. Монтессори-материалы являются великолепными моделями абстрактных понятий, позволяют производить с ними развернутые материальные действия, которые постепенно приобретают свернутую умственную форму. За счет этого возможно гораздо более раннее усвоение детьми считавшихся недоступными для них знаний и навыков умственной деятельности, более глубокое и полное понимание смысла понятий и производимых умственных операций.[2]

В традиционной дошкольной системе работать легче. Есть план и  задача - выполнять его по возможности  точнее. И если у тебя из года в  год в один и тот же день повторяется  одна и та же тема, ты можешь придумать  только очередной новый поворот, новый ход, чтобы донести тему до детей. Ты не знаешь, какими к тебе придут дети в этот день, будет ли их волновать та тема, которую ты им предложишь, но ты идешь и работаешь, в лучшем случае как массовик-затейник на детском утреннике. План не зависит  от того, существует ли у ребенка  потребность узнать или сделать  то, что предлагает воспитатель в  группе.

Здесь нужно идти от реально  возникшей ситуации. Это касается не только Монтессори-материала и права ребенка выбрать, с чем и когда он хочет и может работать. Это, что, может, еще важнее, касается жизни ребенка в группе. Если у нас возникает ситуация, в которой нарушены взаимоотношения между детьми, как строят взаимоотношения цивилизованные люди.

Мы готовим ребенка  не к школе, а к жизни в достаточно сложном и противоречивом мире. Даем малышу возможность получить социальный опыт, соответствующий его развитию. Конечно, ребенок живет своей  жизнью и не должен приспосабливаться к нашей. Мы стараемся создать своеобразную подготовленную среду для развития навыков социальных контактов и извлечь из нашей с детьми жизни упражнения, помогающие адаптации ребенка в его окружении. И идем мы здесь по той же дорожке, что и при интеллектуальном развитии ребенка, от конкретного опыта и ощущений к абстрактным правилам жизни, которые со временем станут для ребенка нормами и ценностями.

Существует очень много  мифов о Монтессори-педагогике. По одному из них, ребенку в Монтессори-группе все позволено. Он делает что хочет. Это не так. Когда приходит новый малыш, то еще до начала занятий его приводят в группу и говорят: "Посмотри, ты можешь взять все, что тебе понравится, но у нас есть правило: когда ты поиграл, ты должен поставить все на место и в том же виде. Ты можешь работать на столе или на ковре"

[5, c. 48-53].

Этих детей (как правило, трехлетних) ведут в практическую зону и дают им первую презентацию, как правило пересыпание или переливание.

Иногда предлагают ребенку  блоки цилиндров. Показывают, что  можно делать с материалом, где  его взять и в каком виде вернуть на место. Так демонстрируют, как действует правило: "Взял - положи на место".

Остальные правила дети узнают, уже придя в группу и столкнувшись с их применением. Даже самые маленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача - акцентировать внимание ребенка в тот момент, когда правило нарушается, или предупредить нарушение. Педагог не учит ребенка правилам и не заставляет соблюдать их под страхом наказания, а помогает понять, почему то или иное правило существует и что плохого в том, что оно нарушается. Обычно если новички пробегают по чужому коврику, на котором работает другой ребенок, то подзывают новичка к себе и с ним говорят.[4]

И воспитатель в процессе обсуждения выводит правило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц после прихода  ребенка. Главное, что ребенок понимает в это время, что любое наше правило - это не запрет, за нарушение которого наказывают, а то, что помогает нам жить дружно.

Конкретное правило, если оно нарушено во время занятия, мы иногда обсуждаем, собираясь на линии. Напоминаем друг другу о том, что  рабочий коврик - это суверенное личное пространство, и все, что находится  на нем в моменты моей работы, - это моя личная собственность, которую  трогать нельзя. Можно подойти  и посмотреть, но надо спросить разрешения у того, кто работает [4, c. 7-10].

Сложнее, когда приходят несколько новых детей. Дети начинают говорить, стараясь перекричать друг друга. Но малышам трудно запомнить и это правило, и тогда педагог вводит такой элемент, как свечка. Когда мы собираемся вместе, говорить может тот, в чьих руках свечка. Это непросто не только для малышей, но и для взрослого. Для того чтобы правило стало органичным элементом жизни ребенка, надо три-четыре месяца.

Тем не менее изо дня в день говорит тот, у кого свечка, говорит тихо, чтобы не помешать тому, кто не пришел в круг, а остался за столом или на коврике и работает. Если же хочешь что-то спросить - подними руку.

То же самое касается обычных  для новых детей попыток подраться  материалами или разрушить чью-то удачно сделанную работу. Мы всегда объясняем детям, почему нельзя делать так или иначе, показываем на примерах, откуда и для чего берутся наши правила. Правила в группе действуют  для всех. Даже для тех взрослых, которые заходят к нам на несколько  минут. Сегодня дети могут сделать  замечание воспитателю, если он, например, громко говорит в группе, или пришедшей  к нам медсестре, если она, проходя  по группе, переступает через чей-то коврик. Для старших это право  уже норма, которую они передают младшим и которую охраняют. Конечно, есть в Монтессори-группе и распорядок дня. Он внешне не очень отличается от распорядка дня самой обычной группы. Но он вырабатывается так же, как правила нашей жизни, совместно с детьми.

Конечно, после того как  складывается некоторая традиция, согласно которой утром мы занимаемся с  материалами, после обеда - в кругу, рамки планирования сужаются. С детьми обсуждают только некоторые частные  вопросы организации занятий  на конкретный день.

Трехлетний малыш, только что пришедший в группу, должен элементарно адаптироваться к новым  условиям. Его впервые оторвали от мамы, бросили в незнакомый детский  коллектив. Малышу надо привыкнуть к  новой обстановке и для этого  нужно время. А когда малыш  привыкает, то в первую очередь бросается  к тому, что дома запрещено. Что  может быть увлекательней игры с  водой или возможности подержать  в руках настоящую вилку, к  которой дома мама не подпускала.

В первый год ребенок, осваивая правила жизни в группе, работает в основном в зоне практической жизни  и в зоне сенсорики. Кажется, что у него нет никакого продвижения вперед. Он не приносит домой никаких конкретных знаний. Ребенок накапливает в себе некоторый потенциал для того, чтобы начать работать с конкретными знаниями. Он насыщает свою потребность потрогать мир руками, он учится различать цвета и оттенки, соотносить большое и маленькое, длинное и короткое - руками, глазами, носом.[1]

Примерно второй год обучения в Монтессори-школе - это период впитывания ребенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и другими конкретными предметными знаниями.

Последний год - это переход  от конкретных знаний к абстрактным. Ребенок учится вычитать и складывать, нормально читать и т.д. Очень часто в этот период дети возвращаются в практическую жизнь, но уже на совершенно ином уровне. В практической зоне они расслабляются, получают удовольствие.

Здесь же они проводят маленькие  эксперименты, узнавая что-то новое о свойствах веществ [4, c. 62-67].

И уже на втором году разновозрастность детей в группе позволяет старшим попробовать себя в роли учителя. Их объяснение порой даже более действенно, чем педагога. Как правило, дети решаются на эту роль, только когда полностью уверены в своем знании. А если они все же ошибаются, педагог поправляет ошибки.

Очень интересно наблюдать, как ребенок выходит на качественно  иной уровень. Ведь одно дело - знать  самому, а совсем другое - уметь передавать свои знания, учить других, это особый навык. Иногда старшие дети рассказывают что-то остальным, занимая место  педагога в кругу. Конечно, к этому  необходимо готовиться. Накануне, пока младшие на прогулке, воспитательница  со старшими детьми обсуждает тему завтрашнего урока, составляет план того, как и что хотелось бы рассказать. Потом она говорит детям: "Давайте  потренируемся. Я буду ребенком, а  вы попробуете мне рассказать то, о  чем собираетесь завтра говорить с малышами".[3]

Ребенок, готовясь к такому занятию, может не только прочесть те книжечки, которые есть у нас в  саду, но и дома попросить родителей  почитать ему что-нибудь на эту тему, чтобы подготовиться к занятиям самим. Когда у старших детей  появился некоторый опыт - многое изменилось. Сначала мы готовились очень тщательно, обсуждали, какие картинки когда показать и что сказать. Теперь детям дают только общую тематику и некоторые рекомендации, где и что они могут посмотреть.

Для старших детей все  это очень важно. Интеллектуально  дети готовы, мотивация к обучению у них есть, а вот понимание  социальных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к  урокам и давая их. Они могут  посмотреть на ситуацию вокруг себя с  разных позиций. Важно не только, какую  информацию они смогут выдать, но и  как они себя поведут в непривычной  роли. И еще очень важно научить  ребенка выделять то основное и существенное, что есть в любой получаемой ребенком информации.

Важно и то, что родители оказываются вовлечены в работу детей. Отношения между детьми и родителями обновляются и наполняются новым содержанием. Это тоже не происходит само собой. При встрече с родителями старших детей им рассказывают, какие темы будут в этом году, и предупреждают, что от них потребуется помощь.[1]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Основные принципы  педагогики М. Монтессори

Основой метода Монтессори стали опыты Клода Бернарда по воспитанию лиц с ограниченными возможностями, работы известного французского психиатра Эдуарда Сегена, опубликованные в Париже в середине XIX века, и экспериментальные исследования врача-отоларинголога Жана-Гаспара Итара.

Наибольшее влияние имели  работы Эдуарда Сегена, который предложил ряд теоретических принципов воспитания, успешно применяемых в современной педагогике и получивших распространение во многом благодаря Монтессори.

Мария изучила педагогическую систему, разработанную французским  психиатром, и уже в 1898 году начала экспериментальную работу с детьми. Монтессори применила основную идею Эдуарда Сегена — использование дидактического материала в целях развития восприятия путем тренировки. При этом она пользовалась как предложенными Сегеном, так и разработанными самостоятельно упражнениями.

 Успех от ее занятий  с детьми невозможно было не  заметить. Во время открытого  экзамена по орфографии и письму  ее выпускники, имеющие несомненные  признаки умственной отсталости, демонстрировали те же результаты, что и их сверстники, посещающие  начальную школу.[2]

В дальнейшем ее опыт получил  практическое применение при воспитании здоровых детей. Вначале это были дети дошкольного возраста, воспитанники открывшегося в 1907 году в рабочем  квартале Сан-Лоренцо в Риме "Дома ребенка". Позднее там стали  находиться и школьники до 12 лет. 

Когда ребенок читает слова  на табличках, лежащих подле соответствующих  предметов, - мы это называем интуитивным  чтением. Заметим, что он их может  прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв. Магическая сила? Результат предварительной  работы с подвижным алфавитом? Нет. Интуитивное чтение происходит благодаря  интересу, выросшему в ребенке, стремящемся  проникнуть в тайну знака. Этот интерес  по своему значению равен материалу. Если бы на две чаши весов положили алфавит и интерес к нему, они оказались бы на одном уровне. Учитель должен вдохнуть в ребенка этот интерес и знать, как в дальнейшем его развивать, понимая, что сила интереса у ребенка природная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, спросите вы, каков интерес ребенка и какой материал годится для него? Когда придет время начать с ним что-то новое? [3]