Автор работы: Пользователь скрыл имя, 26 Ноября 2013 в 13:30, шпаргалка
Работа содержит ответы на вопросы по дисциплине "Иностранные языки"
1.Методы
исследования в методике Методы исследования - это способы познания и изучения явлений действительности. Применительно к обучению языку такие методы используются при изучении процесса обучения с целью повышения его эффективности. Цели методов исследования – получение данных о: - закономерностях изучения ин. яз. - эффективности учебного материала -об эффективн. форм
учебно-воспитательного процесс Успех зависит от: - объективности исследования -от видения этого явления в развитии В современной методике используются: основные, вспомогательные, дополнительные методы: анализ худ. лит-ры, изучение и обобщение опыта преподав., научное наблюдение, эксперимент, и т.д. Анализ научной литературы Это наиболее доступный
и в то же время трудоемкий метод
исследования, так как он требует
от исполнителя высокой Научное наблюдение и обобщение педагогического опыта Это наиболее распространенный метод исследования, в результате применения которого исследователь фиксирует ход урока или поведение его участников.Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объективные закономерности в ходе урока и сформулировать методические рекомендации. Наблюдение только тогда представляет научную ценность, когда подчинено определенной цели. Целью же наблюдения может быть ход урока, его отдельных фрагментов, проверка эффективности используемых на занятиях приемов обучения и др. Результаты наблюдения фиксируются и становятся объектом обсуждения и анализа. Беседа Это широко распространенный метод получения информации в результате анализа ответов участников беседы на поставленные вопросы. Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования. Опытное обучение Это метод, основанный на проведении массового обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулированная исследователем. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного класса, нескольких классов, школы. Чем больше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты.Объектами опытного обучения могут быть различные приемы и методы обучения, при опытном обучении может проверяться эффективность работы с техническими средствами, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми организаторами обучения. В проведении опытного обучения обычно выделяют следующие этапы: а) организационный - разработка гипотезы, программы эксперимента, отбор участников обучения; б) реализация -проведение обучения в соответствии с программой (опытное обучение при этом может проходить в несколько этапов, главное при этом - обеспечить чистоту эксперимента и его надежность); в) констатация - анализ результатов опытного обучения, которые послужат основанием для методических выводов, подтверждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу; г) интерпретация - объяснение причин полученных результатов, позволяющее рекомендовать результаты обучения к широкому внедрению в практику работы. Анкетирование Это метод получения информации путем анализа ответов на специально подготовленные вопросы. Задания участникам анкетирования даются в форме вопросов или утверждений. Испытуемым предлагается либо дать ответ на вопрос, либо высказаться по поводу сформулированных утверждений. Заимствован из социологии. Является дополнительным методом исслед. , т.к. субъективен. Тестирование Это метод, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых оценивается уровень владения языком, определяются интересующие исследователя особенности личности испытуемого. Тесты классифицируются по нескольким основаниям, в том числе по форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью карандаша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них используются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию различают тесты интеллекта (для определения способностей личности или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой дисциплине) Применение тестирования как метода исследования дает ценный материал для определения эффективности овладения учебным материалом и способностей обучающегося к овладению таким материалом. Под лингводидактическим тестированием, получившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям. В педагогической практике тестирование впервые было применено в 1864 г. в Великобритании Дж. Фишером для проверки знаний учащихся.. Основателем тестологии считается Ф. Гамильтон, который в конце XIX в. разработал и затем широко применял задания для оценки индивидуальных особенностей человека. Виды тестов: тесты интеллекта, тесты достижений, тесты способностей, личностные тесты. Эксперимент Эксперимент – научно- поставленный опыт на попытке найти оптимальные решения при приравнивании аспектов варьирующего явления Виды эксперимента различаются по 3 признакам:
Разведовательный экспер. – односерийные, приближен к пробному обучению. Пробное обучение Это обучение получило широкое распространение в практике преподавания языка. Его суть заключается в том, что исследователь формулирует рабочую гипотезу, которую проверяет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты обучения с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится по традиционной программе. Таким образом, в ходе пробного обучения присутствуют: а) неварьируемые переменные (число учебных групп, изначальный уровень владения языком участников обучения, устанавливаемый в результате тестирования, учебный материал, по которому будут проводиться занятия);б) варьируемые переменные - приемы обучения, используемые в разных группах (если ставится цель проверить эффективность таких приемов), либо пособия, эффективность которых устанавливается в сравнении с другими пособиями.
|
2. осн этапы работы над грамм мат акт грамм мин /осн виды упр для формирования рецептивных навыков Формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. . Основными этапами при формировании речевых грамматических навыков являются: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение. . 1 На первом этапе происходит раскрытие значения, формообразования и употребления грамматической структуры, обеспечения ее понимания учащимися и первичное закрепление. Для этих целей используется связный текст, который является типичной средой для данного грамматического явления. Осмысление грамматического явления учащимися происходит при сочетании индуктивных и дедуктивных методов. 2 Целью второго этапа является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. На данном этапе
необходимо сочетание имитационные упражнения, благодаря которым в память учащихся закладывается акустический образ нового явления и развивается их способность к прогнозированию; подстановочные упражнения, использующиеся для закрепления грамматического материала и выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; трансформационные упражнения, формирующие навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных структур в речи. Основными задачами преподавателя при выполнении данных упражнений являются: обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, т.е. развитие соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы использования этих навыков. 3 Третий этап является переходным от формирования грамматических речевых навыков по теме к развитию речевых умений. На данном этапе активизируемое грамматическое явление употребляется без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами.
Рецептивные упражнения: 1 На распознавание: - посчитайте, сколько раз вы услышите грам. стуктуру, в кот. глагол must выражает предположение ; - поднимите карточку, когда вы услышите грам. стуктуру, в кот. глагол must выражает предположение ; - послушайте и отметьте предложения, кот. глагол must выражает предположение ; 2 на дифференциацию: - прослушайте пары
предложений и отметьте |
Вопрос №3.Этапы формирования умений при обучении монологической речи, цели этапов. Требования к ученикам в процессе обучения монологическому говорению. Система упражнений. Этапы формирования монологических умений. В основу каждого из них положено качество высказывания, причем все идет на увеличение объема высказывания. 1 этап: Обучить учеников объединять образцы речи, уровня фразы в надфразовое единство (построение предложения). It’s cold today. It’s snowing now. The sky is blew. На первом этапе учитывается самостоятельные высказывания. Определяются общие направления мысли, но выбор конкретного содержания остается свободным. 2 этап: Ученики учатся самостоятельно строить высказывания надфразового уровня. Обучение монологической речи на этом этапе совершается путем обучения различных опор:
3 этап: Научить учеников создавать монологическое высказывание текстового уровня, но разных функционально-смысловых типов речи, в объеме, предусматриваемом программой для данной возрастной группы. Характеризуется развитием определенных умений: - выражать свое особое отношение к фактам, событиям, о которых вы говорите. - формулировать критическую
оценку и доказывать - включать в свою
речь элементы размышлений, Система упражнений для обучения монологической речи: Выделяют 3 группы упражнений:
Упр. 1 группы: Цель: научить учеников объединять усвоенные ранее образцы речи уровня фразы в высказывания надфразового уровня. При выполнении этих упр. ученики должны овладеть средствами межфразовой связи, которые д.б. характерны для того типа монолога, который является целью обучения в данном типе урока. Упр. 1 группы можно отнести к условно-коммуникативным продуктивным упр: 1) на присоединение (Фраза ученика присоединяется к высказанной фразе) 2) на объединение структурно однотипных и разнотипных образцов речи. Они выполняются в режимах: 1) препод. – ученик. 2) фонограмма – ученик. 3) ученик- класс. Пример: Давайте опишем кабинет ин.яз. Помогите мне. Препод. ученик 1, ученик 2, ученик 3. К упр 1 гр. относятся также некоторые языковые упр. на понимание средств, способов межфразовой связи, характерной для определенного типа монологов. Упр на: 1) нахождение необходимых средств связи 2) на выписывание этих средств связи 3) на соединение с помощью связи 2-4 предложения. на начальной ступени обучения эти упр. выполняются тогда ,когда ученики переходят к чтению тематических текстов. на средней и старшей ступени обучения целесообразно выполнение упр. на соединение с помощью усвоенных средств межфразовой связи. Упр. 2 группы: Цель: Научить учеников строить высказывание надфразового уровня (микро-монологи) Это продукт коммуникативного высказывания, в котором допускается использование различных опор. Режим работы: Ученик-класс, ученик- группа, ученик-ученик. Речь ученика направляется коммуникативным высказыванием и классным заданием. Должна быть логическая связь в высказывании. Для слабых учеников препод. должен предоставить опоры. Выбор опоры определяется высказыванием в зависимости от монолога и возраста группы. Используется подстановочная таблица. упражнения таблицы используют полную вербальную опору. упр. 3 группы: Цель: Научить учеников создавать монологические высказывания текстового уровня разных функциональных смысловых типов речи. Принадлежат к продуктивно-коммуникатывным упр. 2 уровня. Они состоят из задания препод. и высказывания ученика (монолог описания и повествования). Упр. должны соотв. определенным требованиям:
|
4.Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория, основные компоненты цели обучения иностранным языкам Выделяют 4 цели обучения: практическая. Умение общаться в типичных ситуациях (читать и понимать смысл). Умение читать и понимать несложные тексты разных видов. Умение зафиксировать и передать информацию письменно. воспитательная. Реализуется
через систему личностного образовательная. Понимание учеником сути языковых явлений, осознание системы понятий через которые можно воспринимать действительность. Сравнение явлений ин.яз. с родным. Изучение культуры, обычаев и традиций стран изучаемых языков. развивающая. Развитие умений: - переноса знаний
и навыков в новую систему
на основе исследованной - развитие языковых способностей (фонетических: интонационный слух, языковая и речевая догадка; языковые: лексика, грамматика) - развитие интеллектуальных и познавательных способностей (Развитие видов памяти: зрительная, слуховая; развитие внимания, представления) - развитие у учащихся языковых способностей
Вопрос 31.Упражнения для изучения и.я. Упражнения - предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения Упражнение — это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Упражнения должны составлять систему. Система упражнений — это такая организация учебных действий, которая предполагает определенную последовательность упражнений с учетом нарастания языковых и операционных трудностей. Требования к системе упражнений: • выполнение действий должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); • последовательность действий должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений - к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу). Выделяются (по критерию коммуникативности): - Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Их цель - сформировать системное представление о языке, частях речи, их взаимодействии; - Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1:4. Речевые упражнения - развивают речевые умения, имеют коммуникативную задачу. - Условно –речевые Языковые упражнения больше имеют теоретическую, а речевые - практическую направленность. Упражнения имеют свою специфику в зависимости от главной задачи урока. Упражнения классифицируются по следующим признакам:
Чаще всего в учебниках используются следующие виды таких упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на конструирование фразы из структурных элементов и некоторые другие. По критерию направленности на приём или передачу инфы: -рецептивные, -репродуктивные (пересказ, описательные упр, драматизация) , - рецептивно-репродуктивные, -продуктивные (инициативные) -рецептивно-прдуктивные Виды упражнений (Имитативные, Упражнения в сознательном выборе, Подстановочные, Трансформационные, Упражнения на дополнение предложений, Упражнения на расширение предложений. Инициативные.- Вид речевых упражнений, при выполнении которых учащиеся должны задать вопрос собеседнику, провести интервью. Такие упражнения часто выполняются в рамках различных ролевых игр. )
Вопрос 16. Упражнения для изучения и.я. Упражнения - предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения Упражнение — это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Упражнения должны составлять систему. Система упражнений — это такая организация учебных действий, которая предполагает определенную последовательность упражнений с учетом нарастания языковых и операционных трудностей. Требования к системе упражнений: • выполнение действий должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); • последовательность действий должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений - к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу). Выделяются (по критерию коммуникативности): - Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Их цель - сформировать системное представление о языке, частях речи, их взаимодействии; - Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1:4. Речевые упражнения - развивают речевые умения, имеют коммуникативную задачу. - Условно –речевые Языковые упражнения больше имеют теоретическую, а речевые - практическую направленность. Упражнения имеют свою специфику в зависимости от главной задачи урока. Упражнения классифицируются по следующим признакам:
Чаще всего в учебниках используются следующие виды таких упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на конструирование фразы из структурных элементов и некоторые другие. По критерию направленности на приём или передачу инфы: -рецептивные, -репродуктивные (пересказ,
описательные упр, - рецептивно-репродуктивные, -продуктивные (инициативные) -рецептивно-прдуктивные Виды упражнений (Имитативные, Упражнения в сознательном выборе, Подстановочные, Трансформационные, Упражнения на дополнение предложений, Упражнения на расширение предложений. Инициативные.- Вид речевых упражнений, при выполнении которых учащиеся должны задать вопрос собеседнику, провести интервью. Такие упражнения часто выполняются в рамках различных ролевых игр. ) |
41. особенности диалогической речи: структура диалога, диалогические единства, реплика. Характеристики диалога: реактивность, ситуативность. Реактивность обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. Ситуативность определяет мотив говорения, от этого зависит успешность. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. Диалогические единства: Сообщение:
Побуждение:
Вопрос:
Реплики речевого этикета:
Все виды диалогических единств называются простыми репликами, т.к. они содержат и выполняют 1 коммуникативную функцию. К сложным репликам относится: вопрос, ответ, побуждение. E.g. Is lunch ready? – Yes, it is. Типы диалогов. В зависимости от коммуникативной функции различают следующие типы:
Функциональные типы диалогов и присущие им диалогические единства:
сообщение- вопрос сообщение- ответное сообщение сообщение- сообщение- дополнит. Сообщение
побуждение- согласие- отказ
сообщение- сообщение вопрос- ответ- сообщение сообщение- сообщение в ответ
сообщение- сообщение вопрос- ответ сообщение- ответ Что важно:
Вопрос 27 Упражнения для изучения и.я. Упражнения - предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения Упражнение — это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Упражнения должны составлять систему. Система упражнений — это такая организация учебных действий, которая предполагает определенную последовательность упражнений с учетом нарастания языковых и операционных трудностей. Требования к системе упражнений: • выполнение действий должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); • последовательность действий должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений - к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу). Выделяются (по критерию коммуникативности): - Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Их цель - сформировать системное представление о языке, частях речи, их взаимодействии; - Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1:4. Речевые упражнения - развивают речевые умения, имеют коммуникативную задачу. - Условно –речевые Языковые упражнения больше имеют теоретическую, а речевые - практическую направленность. Упражнения имеют свою специфику в зависимости от главной задачи урока. Упражнения классифицируются по следующим признакам:
Чаще всего в учебниках используются следующие виды таких упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на конструирование фразы из структурных элементов и некоторые другие. По критерию направленности на приём или передачу инфы: -рецептивные, -репродуктивные (пересказ,
описательные упр, - рецептивно-репродуктивные, -продуктивные (инициативные) -рецептивно-прдуктивные Виды упражнений (Имитативные, Упражнения в сознательном выборе, Подстановочные, Трансформационные, Упражнения на дополнение предложений, Упражнения на расширение предложений. Инициативные.- Вид речевых упражнений, при выполнении которых учащиеся должны задать вопрос собеседнику, провести интервью. Такие упражнения часто выполняются в рамках различных ролевых игр. )
|
6. Обучение монологической речи: изобразительные, вербальные, комбинированные опоры. Пути обучения монологу: Выделяют 2 основных пути формирования умений говорения: 1) «сверху вниз»; 2) «снизу вверх». Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Путь «сверху вниз»: речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. На дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. (вопросы на понимание содержания и смысла текста, определение идеи текста, составление аннотации к тексту, составление другого конца текста и т.д.). грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. Аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу. Пусть «снизу вверх»: в данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь может быть выбран на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать; на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства. Этапы обучения: Начальный этап.
Средний и старший этап.
Сначала работа на уровне слова, затем фразы, надфразового единства, наконец, на уровне текста, т.е. составление монологов. Важно научиться создавать монологическое высказывание, выражать свое отношение к фактам и событиям, формировать критическую оценку и доказывать правильность любого из факторов, включать в свою речь элементы размышления, аргументации. Опоры в развитии навыков монологической речи: Опоры бывают изобразительные, вербальные и комбинированные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения. В основе выбора опор лежит:
Зрительные опоры: органы речи, артикуляция, мимика, жесты. Изобразительные опоры: слайды, отдельные рисунки, тематические картинки итд. Они помогают создать учебно-речевую ситуацию, варьировать ее и соотносить ответы учеников. Вербальные опоры: подстановочные таблицы, структурно-речевые схемы, логико-синтаксические схемы высказывания. Комбинированные: таблицы, картинки любого рода, план школы, города, квартиры. Важным видом вербально-зрительной опоры являются:
Вопрос 34 Упражнения для изучения и.я. Упражнения - предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения Упражнение — это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Упражнения должны составлять систему. Система упражнений — это такая организация учебных действий, которая предполагает определенную последовательность упражнений с учетом нарастания языковых и операционных трудностей. Требования к системе упражнений: • выполнение действий должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); • последовательность действий должна
соответствовать стадиям Выделяются (по критерию коммуникативности): - Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Их цель - сформировать системное представление о языке, частях речи, их взаимодействии; - Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1:4. Речевые упражнения - развивают речевые умения, имеют коммуникативную задачу. - Условно –речевые Языковые упражнения больше имеют теоретическую, а речевые - практическую направленность. Упражнения имеют свою специфику в зависимости от главной задачи урока. Упражнения классифицируются по следующим признакам:
Чаще всего в учебниках используются следующие виды таких упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на конструирование фразы из структурных элементов и некоторые другие. По критерию направленности на приём или передачу инфы: -рецептивные, -репродуктивные (пересказ, описательные упр, драматизация) , - рецептивно-репродуктивные, -продуктивные (инициативные) -рецептивно-прдуктивные Виды упражнений (Имитативные, Упражнения в сознательном выборе, Подстановочные, Трансформационные, Упражнения на дополнение предложений, Упражнения на расширение предложений. Инициативные.- Вид речевых упражнений, при выполнении которых учащиеся должны задать вопрос собеседнику, провести интервью. Такие упражнения часто выполняются в рамках различных ролевых игр. )
|
21.48 На второй ступени обучения целью является последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения всеми видами речевой деятельности. Обучение иностранному языку в основной школе направлено на изучение языка как средства межкультурного общения и имеет своей целью: -формирование и развитие
базовых коммуникативных -социокультурное развитие школьников в контексте мировой культуры с помощью страноведческого и лингвокультуроведческого материала; -формирование умений
представлять национальную -ознакомление школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур. Организация процесса обучения иностранному языку на среднем этапе в средней школе Возрастные особенности
детей – характеристика – перестройка
сложившихся психических
21.Особенности обучения на средней ступени: На второй ступени обучения целью является последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения всеми видами речевой деятельности. Обучение иностранному языку в основной школе направлено на изучение языка как средства межкультурного общения и имеет своей целью: -формирование и развитие
базовых коммуникативных -социокультурное развитие
школьников в контексте -формирование умений
представлять национальную -ознакомление школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур. Организация процесса обучения иностранному языку на среднем этапе в средней школе Возрастные особенности детей – характеристика – перестройка сложившихся психических структур, - период становления самооценки через сравнения себя с другими, - закладка основ сознательного поведения, - общение – основной вид этого возраста, - формируется профессиональные интересы. Особенности мышления: - критичность и логическая последовательность, - самостоятельность, - целенаправленность, - самоконтроль. Условия обучения ИЯ: - устная речь преобладает, большое внимает уделяют чтению и самостоятельным работам(чтение, работа с ТСО, использование памяток, выполнение поручении учителя).Требования к уроку:1- учитывать трудности , связанные с забыванием материала 2- увеличивается объем информации по плану→большее количество ответов 3 – используется групповая работа 4 –объяснение новой темы направлено на сочетание с ранней 5 –увеличивается длительность звеньев урока, а количество их сокращается.
24.Особенности обучения на старшей ступени третьей ступени обучение ориентируется на совершенствование и развитие приобретенных речевых навыков и умений с учетом профиля школы и расширяется за счет междисциплинарного подключения иностранного языка к изучению других предметов. Обучение при этом направлено: - на развитие коммуникативной
культуры и социокультурной - на развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать на иностранном языке информацию, представляющую интерес для учащихся; -на использование иностранного языка в профессионально ориентированном образовании. В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально ориентированное обучение иностранному языку при изучении: гуманитарных дисциплин (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов, курсов по подготовке гидов-переводчиков и др.; естественнонаучных дисциплин, оказывающих языковую поддержку профессионально-профильного образования и общения школьников (например курсы по техническому переводу); дисциплин, ориентированных на конкретную профессию, с помощью профильно ориентированных языковых курсов (для учащихся профессионально ориентированных лицеев). На завершающей ступени обучения основная задача курса иностранного языка сводится не только к тому, чтобы поддержать достигнутый уровень.
|
8. Отбор и методическая организация грамм материала/ основные этапы работы над грамм материалом. Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Необходимость ограничения
грамматического материала Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений. Грамматический материал должен организовываться функционально, т.е. так, чтобы он сочетался с лексикой в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или в учебной ситуации, имитирующей реальное речевое общение. К основным этапам работы над новым грамматическим явлением относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение (либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки.) Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель на поминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в качестве опоры при объяснении. Например, введению некоторых форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспомогательных глаголов, перед введением страдательного залога повторяется действительный и др. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении. Старшеклассники могут вывести правило самостоятельно, если оно не содержит исключения. Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой понимания и первичным закреплением. В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция. Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах. Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т. е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях. Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений: упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале; содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания; первичное закрепление: 1 Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления: • определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно); • заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило; • подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции; • подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа; 2. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение): • образуйте предложения, He/ she/ it/ I/ we/ have/has eaten/ been/ bought…… 3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики): • преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями. • преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы; • преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;
Упражнения для развития навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении: 1. Репродуктивные упражнения: • дополните/сократите/ • заполните пропуски глаголами в Passiv, перескажите текст; • поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов
2. Переводные упражнения: • переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления; • переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления; • выполните
обратный перевод (на левой стороне
страницы дан образец на иностранном языке, на правой
— адекватный перевод на родном языке. Работая
в парах, учащиеся сравнивают два тек
Вопрос 36 Система планирования учебно-воспитательного процесса Важнейшим условием эффективности занятий по иностранному языку является планирование учебной деятельности преподавателя и учащихся на каждый урок и систему уроков. Различают поурочное, тематическое и перспективное планирование занятий. Целью поурочного планирования является определение содержания урока и последовательности действий преподавателя по обучению и учащихся по овладению учебным материалом. Поурочный план - рабочий документ преподавателя. В нем даются определение темы урока, способы ее реализации, материальное обеспечение. План должен быть конкретным и, по возможности, кратким. В нем указываются знания, навыки, умения, которые должны быть сформированы, упражнения для их достижения, тексты, время, отводимое на каждый компонент урока. Подробные планы - конспекты учебных занятий - рекомендуются лишь для начинающего преподавателя. Их составление является обязательным при участии в педагогической практике. Материалы для поурочного планирования приводятся в «Книге для преподавателя», входящей в состав большинства учебно-методических комплексов. Тематическое планирование охватывает серию уроков, объединенных одной темой. Как правило, это одна из тем общения, а также лексико-грамматический и страноведческий материал по ее реализации. При разработке тематического плана определяются общая цель уроков, цель каждого урока, реализация цели на каждом этапе урока. Таким образом, тематическое планирование выражается в разработке общей схемы серии уроков по теме, входящей в программу обучения на его конкретном этапе. Перспективное планирование определяет систему работы преподавателя и учащихся на весь этап обучения. В нем определяются цели обучения на отдельных подэтапах, уровень владения языком, достигаемый на каждом подэтапе, формы контроля.
|
9. Общая характеристика
монологической речи: основные функционально- Монолог — (из греческого: monos - один, logos - речь) — 1) речь действующего лица, главным образом в драматическом произведении, выключенная из разговорного общения персонажей и не предполагающая непосредственного отклика, в отличие от диалога; речь, обращённая к слушателям или к самому себе. Разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении:
Характеристики монолога:
Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей. На уроке ситуацию надо создать, иначе исчезнет самая важная характеристика монолога- целенаправленность Монологическая речь (МР) – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания. Психологические особенности МР: монолог представляет собой развернутый вид РД, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный произвольный вид речи, для чего говорящий должден иметь какую-либо тему и уметь построить на ее основе высказывание или последовательность высказываний. В то время как ДР ситуативна, МР относиться к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, одержательностью и ясностью мысли, что делает ее независимой от ситуации. кроме того, к психол. особ. МР следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность. С точки зрения лингвистики МР характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания. В структуре Монологического высказывания можно выделить: 1.уровень предложения (фразы) 2. уровень сверхфразового единства, где происходит раскрытие мысли 3.уровень развернутого
текста, на котором монолог. Функциональные типы:
Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада, лекции
Вопрос 15. Основные формы обучения в школе Организационные формы
обучения регламентируют (определяют)
соотношение между Урок является основной организационной единицей учебного процесса по практике языка. Для него характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными индивидуальными формами, направленными на достижение поставленной цели (воспитательной, общеобразовательной, и т.д.) обучения. Обобщая опыт преподавания иностранных языков, можно говорить о трех типах уроков: Первый. Уроки, направленные на овладение: а) элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях; результатом является приобретение знаний о системе языка; б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи (формирование соответствующих навыков). Второй. Уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель таких уроков - развитие речевых умений в разных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются: 1) уроки по овладению рецептивными видами речевой деятельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, устного и письменного перевода с иностранного на родной язык); 2) уроки по овладению продуктивными видами речевой деятельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного перевода с родного языка на иностранный). Третий. Комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязанное овладение знаниями, навыками и умениями в рамках одного урока. Аспектное обучение направлено на диффренцированное формирование знаний и речевых навыков, которые становятся частью речевых умений. Синтез же знаний и навыков, формирование их взаимодействия в речи всегда носит комплексный характер. Структура урока Урок как организационная единица обучения включает стабильные и вариативные компоненты. К стабильным относятся: начало урока, его центральная часть и завершение. В рамках названных компонентов выделяются вариативные, которые зависят от цели занятий и этапа обучения (объяснение нового материала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного и др.). Этапы урока: Начало урока. Его назначение - подготовить учащихся к занятиям, сформулировать их цель, дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока, обсуждение выполненного дома задания. Вступительная беседа (ее называют также речевой зарядкой) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части, которой может предшествовать проверка домашнего задания, протекающая в форме коллективного или индивидуального опроса, беседы с учащимися. Центральная часть урока. Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом и др. Объяснение нового материала может иметь индуктивный характер (от наблюдений над фактами языка преподаватель подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой закономерности) и дедуктивный характер (сначала дается правило, которое затем подкрепляется примерами, иллюстрирующими использование языкового явления в речи). Приемы введения нового материала зависят от возраста учащихся и уровня их языковой подготовки. Закрепление нового материала - наиболее ответственная часть урока, так как в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных знаний в различных ситуациях общения. Для закрепления материала используются упражнения, получившие название подготовительные (или тренировочные, языковые).( Имитативные, Упражнения в сознательном выборе, Подстановочные, Трансформационне, и т.д.) Завершающая часть урока. Включает подведение итог, урока, контроль, оценку работы, задание на дом. Эффективность урока во многом зависит от профессионализма учителя. Структурная единица урока Нет однозначной точки зрения, что же яв-ся структурной единицы урока. Одни исследователи элементом урока (его наименьшей структурно-функциональной единицей) считают упражнение. Другие рассматривают звено занятия, которое включает конкретную задачу, языковой и речевой материал, действия преподавателя и учащихся по реализации задачи. Распространение получила также точка зрения, согласно которой в качестве структурной единицы организации урока следует рассматривать конкретное задание (или блок заданий), при выполнении которого учащиеся достигают определенного уровня владения языком на конкретном лексико-грамматическом материале. Задание считается наиболее равнозначной единицей для всех организационно неоднородных частей урока в сравнении с упражнением или звеном урока. Важнейшим условием эффективности занятий по иностранному языку является планирование учебной деятельности преподавателя и учащихся на каждый урок и систему уроков. Различают поурочное, тематическое и перспективное планирование занятий.
|
10.Ия как
учебный предмет: специфика, место
в системе современного В связи с развитием
международных отношений и 1) ИЯ является одновременно
и целью и средством обучения
(создаёт сложность в 2) усвоение ИЯ не даёт человеку непосредственных знаний о реальной действительности (как физика, география, биология и т.д.). Т.о. ИЯ как учебная дисциплина – «беспредметен». Т.е. преподаватель должен определить предмет учебной деятельности (н.р. история, культура, традиции народа) 3) ИЯ – «беспределен».
Поэтому происходит « 4)ИЯ неоднороден. (Язык – речь – речевая деятельность, по Соссюру). 5) ИЯ характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. По этому признаку иностранный язык занимает промежуточное место между теоретическими дисциплинами (гуманитарного, естественнонаучного и образовательного цикла) и дисциплинами практическими (музыка, рисование, спорт и др.). Так, иностранный язык, как и другие практические дисциплины, предполагает для своего усвоения выполнение большого объема тренировочных упражнений, которые ведут к формированию речевых навыков и умений. В то же время, как и в теоретических научных дисциплинах, предусматривается значительный объем языковых знаний в виде правил и инструкций. Правда, сами эти правила и инструкции должны иметь практически значимый характер и занимать достаточно скромное место в общей системе занятий при практической направленности обучения. |
Вопрос 18. Урок + цели урока Организационные формы
обучения регламентируют (определяют)
соотношение между Урок является основной организационной единицей учебного процесса по практике языка. Для него характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными индивидуальными формами, направленными на достижение поставленной цели (воспитательной, общеобразовательной, и т.д.) обучения. Обобщая опыт преподавания иностранных языков, можно говорить о трех типах уроков: Первый. Уроки, направленные на овладение: а) элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях; результатом является приобретение знаний о системе языка; б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи (формирование соответствующих навыков). Второй. Уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель таких уроков - развитие речевых умений в разных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются: 1) уроки по овладению рецептивными видами речевой деятельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, устного и письменного перевода с иностранного на родной язык); 2) уроки по овладению продуктивными видами речевой деятельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного перевода с родного языка на иностранный). Третий. Комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязанное овладение знаниями, навыками и умениями в рамках одного урока. Аспектное обучение направлено на диффренцированное формирование знаний и речевых навыков, которые становятся частью речевых умений. Синтез же знаний и навыков, формирование их взаимодействия в речи всегда носит комплексный характер. Структура урока Урок как организационная единица обучения включает стабильные и вариативные компоненты. К стабильным относятся: начало урока, его центральная часть и завершение. В рамках названных компонентов выделяются вариативные, которые зависят от цели занятий и этапа обучения (объяснение нового материала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного и др.). Цель обучения языку
есть заранее планируемый результаты
деятельности по овладению языком,
достигаемый с помощью Цели обучения определяются потребностями общества, заинтересованного в подготовке всесторонне образованного человека, хорошо владеющего избранной им специальностью. Цели обучения должны соответствовать социальному за общества и одновременно быть реальными для достижения учащимися в конкретных условиях обучения. Будучи компонентой системы обучения, они оказывают воздействие на выбор содержания, методов, средств, организационных форм обучения. В методике традиционно принято выделять следующие цели обучения: практическую, общеобразовательную, воспитательную, развивающую, а также стратегическую, которая является отражением социального заказа общества по отношению к обучающимся. Суть стратегической цели заключается в формировании в процессе обучения языку вторичной языковой личности, т.е. такого уровня владения языком, который присущ носителю языка (языковой личности) с точки зрения возможностей в процессе общения отражать средствами языка окружающую действительность (картину мира) и достигать определенных целей в этом мире. Термин вторичная языковая личность был введен в научный оборот Ю.Н. Карауловым (1987) В качестве ведущей на современном этапе развития методики рассматривается практическая цель, что отражает потребности общества в обучении и овладении языком как средством общения. В то же время принято говорить о равнозначности целей обучения в процессе овладения языком. Цели обучения реализуются в виде задач обучения, являющихся конкретизацией содержания цели применительно к этапу и условиям обучения. Все цели обучения находятся в тесном взаимодействии друг с другом и направлены на практическое овладение средствами общения и деятельностью общения в ее рецептивных и продуктивных видах в границах уровней, определяемых Государственным образовательным стандартом и составленными на его основе программами. Практическая цель Реализация этой цели предполагает овладение учащимися языком как средством общения, а также формирование ряда общеучебных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах. Из сказанного видно, что практическая цель обучения имеет разное содержательное выражение и разные уровни реализации в зависимости от этапа и профиля обучения. Цели обучения могут быть избирательными (овладение одним из видов речевой деятельности) и комплексными (овладение средствами языка и видами речевой деятельности в разных видах и формах). При характеристике целей обучения следует разграничивать понятия цель обучения и задача обучения. Задачи обучения - это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Они формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений, реализуемых в рамках сфер, тем, ситуаций, тактик общения и направленных на достижение поставленных целей. При этом важно, чтобы задачи были адекватны целям обучения. Так, в рамках реализации практической цели ее задачами могут быть развитие навыков и умений устной и письменной речи, формирование одного из видов компетенции, овладение приемами переводческой деятельности и др. Общеобразовательная цель Эта цель обучения предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, знаний о стране изучаемого языка и - посредством языка - об окружающем мире в целом. Общеобразовательная цель обучения достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед с учащимися, обсуждения актуальных проблем, при просмотре видеофильмов и др. При реализации этой цели улучшается практическое владение не только изучаемым, но и родным языком в результате сопоставления систем двух языков и существующих в них способов выражения мыслей. Достижение общеобразовательной цели предусматривает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний. Воспитательная цель Эта цель обучения реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач, обеспечивающих формирование: а) уважительного и доброжелательного отношения к народу, язык которого стал предметом изучения; б) системы моральных ценностей и оценочно-эмоционального отношения к миру; в) положительного отношения к языку, культуре народа, говорящего на этом языке, отношения, способствующего развитию взаимопонимания, толерантности; г) понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях международного сотрудничества; д) чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам и действиям людей, желания разобраться в возникшей ситуации, сделать правильный нравственный выбор. Воспитательная цель реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, во время бесед, встреч с носителями языка, экскурсий. Ее характер и с держание должны строиться с учетом возрастных особенностей учащихся, их интересов, уровня владения языком. Развивающая цель Проявляется в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка, таких свойств личности, как устойчивые положительные эмоции, волевые качества, память и др. В процессе развития личности средствами изучаемого языка предполагается решение задач, способствующих формированию: а) механизма языковой догадки и умения переноса сформированных знаний и навыков в новую ситуацию на основе проблемно-поисковой деятельности; б) языковых и речевых способностей к овладению языком (способность к догадке, к различению, к имитации, к логичности изложения, чувство языка, компенсаторские способности и др.); в) способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании в изучаемом языке; г) мотивации к дальнейшему овладению культурой страны, язык которой изучается, и ее языком как частью данной культуры; д) психических функций, связанных с речевой деятельностью (видов восприятия, памяти, устойчивого произвольного внимания, словесно-логического мышления); е) эмоционально-волевой сферы (устойчивых положительных эмоций, активности личности, готовности преодолевать трудности, настойчивости в достижении поставленной цели, трудолюбия, любознательности, стремления к самовыражению).
|
12. Обучение
монологическому обучению Монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания. Психологические особенности МР: монолог представляет собой развернутый вид РД, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный произвольный вид речи, для чего говорящий должден иметь какую-либо тему и уметь построить на ее основе высказывание или последовательность высказываний. В то время как ДР ситуативна, МР относиться к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, одержательностью и ясностью мысли, что делает ее независимой от ситуации. кроме того, к психол. особ. МР следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность. С точки зрения лингвистики МР характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания. В структуре Монологического высказывания можно выделить: 1.уровень предложения (фразы) 2. уровень сверхфразового единства, где происходит раскрытие мысли 3.уровень развернутого
текста, на котором монолог. Функциональные типы:
Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада, лекции Разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении:
Характеристики монолога:
Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей. На уроке ситуацию надо создать, иначе исчезнет самая важная характеристика монолога- целенаправленность. Необходима мотивация. Характер монологической речи - обобщение, непрерывность. Важными являются вербально-зрительные опоры. Пути обучения монологу: Выделяют 2 основных пути формирования умений говорения: 1) «сверху вниз»; 2) «снизу вверх». Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Путь «сверху вниз»: речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. На дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. (вопросы на понимание содержания и смысла текста, определение идеи текста, составление аннотации к тексту, составление другого конца текста и т.д.). грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. Аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу. Пусть «снизу вверх»: в данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь может быть выбран на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать; на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства. Этапы обучения: Начальный этап.
Средний и старший этап.
Сначала работа на уровне слова, затем фразы, надфразового единства, наконец, на уровне текста, т.е. составление монологов. Важно научиться создавать монологическое высказывание, выражать свое отношение к фактам и событиям, формировать критическую оценку и доказывать правильность любого из факторов, включать в свою речь элементы размышления, аргументации.
|
Вопрос 44. Общие и отличительные характеристики диалогического и монологического говорения: психологические, лингвистические, их учет в обучении. Типы диалогических и монологических высказываний. Диалогическая речь – это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи (ДР) относят речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т.е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то ДР. является рецептивно-продуктивным видом. В живой ДР. обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность ДР, что требует высокой автоматизированности языкового материала. Важнейшей психологической особенностью ДР. является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Характеристика ДР.: Эмоциональность, мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения). Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым относят: эллиптичность речи, использование упрощенных конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т.п.) Типы диалогических высказываний: Самые распространенные типы диалога в зависимости от коммуникативных функций которые воспроизводит собеседник:
Каждый тип диалога характеризуется набором диалогических единств. Функциональные типы
диалогических высказываний: Диалог-расспрашивание 2.Сообщение- вопрос 3.Сообщение ответ 4. Сообщение-сообщение 5. Сообщение-доп.сообщение Диалог-договоренность 2.Сообщение- вопрос 3.Вопрос- ответ 4. Сообщение-сообщ. в ответ 5. Побуждение согласие\отказ Диалог обмен впечатлениями 2.Сообщение- вопрос 3.Сообщение ответ 4. Сообщение-сообщение
в ответ и доп.сообщение Диалог обсуждение 2.Сообщение- вопрос 3.Сообщение ответ 4. Сообщение-сообщение
в ответ и доп.сообщение Монологическая речь (МР) – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания. Психологические особенности МР: монолог представляет собой развернутый вид РД, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный произвольный вид речи, для чего говорящий должден иметь какую-либо тему и уметь построить на ее основе высказывание или последовательность высказываний. В то время как ДР ситуативна, МР относиться к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, одержательностью и ясностью мысли, что делает ее независимой от ситуации. кроме того, к психол. особ. МР следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность. С точки зрения лингвистики МР характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания. В структуре Монологического высказывания можно выделить: 1.уровень предложения (фразы) 2. уровень сверхфразового единства, где происходит раскрытие мысли 3.уровень развернутого
текста, на котором монолог. Функциональные типы:
Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада, лекции |
Вопрос 45. Интенсивное обучение иностранному языку. Поэтапная реализация модели интенсивного обучения. В связи с
расширением научных, Перед педагогами
возникла задача создать Виды интенсивного обучения:
По мнению Китайгородской, можно считать два фактора определяющими в интенсивном обучении:
Основным средством
стимулирования творческой активности
личности обучаемых является создание
особого психологического климата
в учебной группе, возникающего на
основе доверительных и доброжелательн Для данного метода характерно ситуативно-тематическое организованное общение, использование ролевых игр, взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятельности при ведущей роли аудирования и говорения, сочетание осознаваемого и неосознаваемого, принцип активности (сочетание индивидуального и группового, индивидуальное через групповое). Цель обучения иностранному языку с использованием интенсивного метода может быть разной в зависимости от этапов обучения, коммуникативных потребностей обучающихся. Наиболее полно разработана методика интенсивного обучения на начальном этапе. В некоторых формах интенсивного обучения (краткосрочные курсы) такой целью начального этапа является создание уровня повседневного общения на лексическом материале в 2500 лексических единиц и нормативной грамматике учебной речи за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов в неделю, продолжительность каждого занятия 4 часа при следующем распределении времени: 1-я неделя – 24 часа; 2-3-я недели – 40 часов (по 5 дней); 4-5-я – 32 часа (по 4 дня); 6-я неделя – 24 часа (6 дней). Интенсивные методы получили
распространение на |
Вопрос 46. Обучение интонации иностранного языка. Основные этапы работы. Упражнения на рецепцию и репродукцию интонационных моделей. Интонация представляет собой сложное единение мелодии, ритма, тембра, темпа, паузы, логического ударения. Развитие Навыков:
Ознакомление с новыми интонационными моделями. (Приказы, просьбы) Используется падающий тон во всех примерах, а потом восходящий. Параллельно преподаватель поясняет значение: Просьба: 1. Демонстрация вслух. 2. Графическое отображение моделей на доске. 3. Воссоздание модели еще раз. Потом создавать диалоги (2-3 предложения) каждому ученику. Все должны слушать. Иногда нужно прослушать диалоги в звукозаписи (3-4 диалога). В связи с речевым характером речевых навыков при обучении интонации необходимо использовать условно- коммуникативные упражнения на рецепцию и репродукцию. Упражнения на рецепцию предназначены для развития интонационного слуха. Упр: на дифференциацию (осмысление, различение дифференциальных признаков звука), на распознавание, на идентификацию. На листочке под цифрами ученики графически изображают интонацию, произнесенную диктором или преподавателем. Упражнения на репродукцию интонационных моделей:
|