Танец. Учитель. Учитель танцев

Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство.

Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:

1. Гностические способности  к исследованию объекта, процессов  и результатов собственной деятельности  и способам ее перестройки  на основе этого знания.

2. Проектировочные способности  к способам проектирования, отбору  и распределению заданий-задач  в расчете на формирование  искомых качеств в личности  ученика, знаний, навыков, умений» необходимых  в его дальнейшей деятельности.

3. Конструктивные способности  к способам композиционного построения  занятий, которые бы вызвали у  учащихся интеллектуальный, эмоциональный  и практический отклик.

4. Коммуникативные способности  установления с учащимися и  развития педагогически целесообразных  взаимоотношений на основе завоевания  у них авторитета и доверия.

5. Организаторские способности  — способности включения учащихся  в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент  воспитательного воздействия на  каждую отдельную личность, побуждения  к самовоспитанию, самообразованию,. саморазвитию.

Проективные педагогические способности, в свою очередь, «обеспечиваются» способностью к идентификации, то есть отождествлению себя с учащимися и чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая является важной характеристикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении искомого педагогического результата уже при выборе стратегий воздействия, а также свойствами личности, ее способностью к благотворному внушению.

Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения; путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции.

Механизмы внушения .изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия сознательного контроля воспринимаемой информации.

Внушение — один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, .в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, поддерживает неверие в- свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации об учащихся, позволяющей использовать «созидающее» внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении.

Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накапливает плодотворной информации, обеспечивающей «созидающее», внушение.

Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности педагогического труда.

По уровню результативности деятельности можно судить об уровне способностей.

3. Артист балета, балетмейстер, педагог Мариус Петипа.

Мариус Иванович Петипа (Marius Petipa) (1818-1910), артист балета и балетмейстер, француз по происхождению, работавший преимущественно в России, где балет второй половины 19 века принято называть "эпохой Петипа".

Родился в Марселе 27 февраля (11 марта) 1818 года в семье артистов балета, учился у отца - Жана-Антуана Петипа (в начале 1830-х годов также у Огюста Вестриса). В детстве и юности разъезжал по Франции с труппой отца, гастролировал в США, в 1842-1846 годах работал в Мадриде. В 1847 году Петипа был приглашен в Петербург и до конца жизни работал здесь в качестве артиста балета, с 1862 года - балетмейстера, а с 1869 года - главного балетмейстера. Дебютировал в октябре 1847 года в роли Люсьена в балете Ж. Мазилье "Пахита" (музыка Э. Дельдевеза), который перенес из Парижа. В дальнейшем исполнял ведущие роли в балете Мазилье "Сатанилла" (музыка Н. Ребера и Ф. Бенуа), балетах Ж. Перро "Эсмеральда" (музыка Ц. Пуни), "Фауст" (музыка Пуни и Дж.Паниццы), "Корсар" (музыка Адана), а также в собственных постановках. Сочинив на рубеже 1850-х и 1860-х годов ряд одноактных спектаклей, в 1862 году прославился постановкой "Дочери Фараона" (музыка Пуни), поразившей зрелищностью и танцевальным богатством. С этого момента и на протяжении последующих десятилетий был автором 56 оригинальных спектаклей и 17 новых редакций чужих балетов. Постепенно, от постановки к постановке складывались и утверждались каноны т.н. "большого балета", спектакля, где фабула излагалась в пантомимных сценах, а танец, в частности большие классические ансамбли, служил раскрытию внутренней темы. На протяжении всей второй половины 19 века Петипа не прекращал поисков танцевальной образности. Обобщенный образ рождался в развитии пластических тем, благодаря сочетанию движений, комбинациям рисунков, разнообразию ритмов. Но высшим его достижением стали спектакли, созданные в союзе с Чайковским ("Спящая красавица", 1890; отдельные эпизоды "Лебединого озера", 1895) и Глазуновым ("Раймонда", 1898).

Несмотря на то, что к началу 20 века монументальные постановки Петипа представлялись новому поколению балетмейстеров, прежде всего М. М. Фокину, устаревшими (и они окрестили их "старым" балетом, противопоставив им свой - "новый"), традиции "большого балета" Петипа сохранили свое значение и в 20 веке. На русской сцене живут его лучшие спектакли, а некоторые идут и в крупнейших театрах мира. Кроме того, уже в середине 20 века в искусстве нового поколения хореографов, среди которых первое место занимает Джордж Баланчин, выработанные Петипа выразительные средства предстали полностью обновленными и легли в основу современного балета.

Мариус Иванович Петипа умер в Гурзуфе 1 (14) июля 1910 года.

Заключение:

В заключение хотелось бы привести слова Максимилиана Волошина из его книги «Лики творчества»:

«Что прекраснее человеческого лица, отражающего верно и гармонично те волны настроений и чувств, которые подымаются из глубины души? Надо, что бы все наше тело стало лицом. В этом тайна эллинской красоты, там все тело было зеркалом духа. Танец – это такой же священный экстаз тела, как молитва – экстаз души. Поэтому танец в своей сущности самое высокое и самое древнее из всех искусств. Оно выше музыки, оно выше поэзии, потому что в танце  вне посредства слова и вне посредства инструмента человек сам становится инструментом, песнью и творцом и все его тело звучит, как тембр голоса.

Музыка и танец – это старое и испытанное религиозно-культурное средство для выявления душевного хаоса в новый строй. Но дело здесь не в танце, а в ритме: душевный хаос, наступающий от нарушенного равновесия сил и их проявлений в человеке, может быть оформлен и осознан, когда человек вновь овладеет всеми ритмами и числовыми соотношениями, которыми образовано его тело. Для этого все свое сознание надо безвольно отдать духу музыки. Но осознание органических ритмов внутри себя и есть танец…»

Литература:

1. Ларичева А. Мир танца. Москва, 2000г.

2. . Волошин М, Лики творчества, Ленинград, 1989 (стр. 395-399).

3. Большая  Совецкая Энциклопедия. Москва, 1975г.

4. Макарова  А.К. Психология профессионализма. Москва, 1975г.

5. Крутецкий П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Москва, 1982г.

6. Зимняя  И.А. Педагогическая психология. Москва. 2000г.