Современная система образования в России

Однако у Соросовских учителей даже преподавание по стандартной программе неизменно носит заметно выраженный творческий характер.

Во-первых, они умеют  создавать на уроке и даже вне  его благоприятный климат для  усвоения учебного материала. Соросовских учителей отличает более внимательное, уважительное и заинтересованное отношение к каждому ученику. Во-вторых, много нового вносится в технологию урока (подробнее эта тема изложена в разделе “Педагогические технологии”)

В российских школах по-прежнему главенствует традиционная схема урока: опрос (проверка домашних заданий), затем объяснение нового материала; изредка — контрольная работа.

Соросовские учителя этой схемой практически не пользуются. Вместо прямолинейной проверки домашних заданий, проводится коллективное обсуждение. Задавая дополнительные вопросы, по теме и в развитие темы, предлагая по ходу дела простенькие, но поучительные задачи, учитель добивается более глубокого понимания своего предмета, пробуждая к нему интерес — на такие уроки школьники и сами стремятся придти подготовленными. Для проверки индивидуальных знаний учителя всё шире прибегают к технике тестов, в том числе компьютерных, которые, как правило, сами и разрабатывают. Обычные хитрости, когда школьник вычисляет, когда его “вызовут” и только к этому уроку готовится, попросту теряют смысл — рано или поздно учитель основательно проверит знания каждого ученика по всей теме.

Существенный прогресс достигнут учителями в методике объяснения нового материала. Монолог уступает место диалогу с классом, коллективному обсуждению. Учитель добивается того, чтобы нужные, правильные и обоснованные выводы ученики сформулировали сами.

Такие учителя не стремятся добиться на уроках полной тишины. Они предпочитают “рабочий гул” (выражение, взятое из одного отчета). В одной из школпринята система преподавания, разработанная Заслуженным учителем Н.Н. Константиновым: уроки проводит группа математиков (студенты, аспиранты), под руководством учителя; ученики в ходе урока свободно перемещаются по классу, что нисколько не снижает творческой атмосферы урока. В этом нет ничего удивительного: в таком же режиме работают сотрудники научно-исследовательских лабораторий.

В старших лицейских  или гимназических классах, как  правило, вводится лекционно-семинарская система, с последующим принятием индивидуальных зачетов по каждой теме. Лекции читаются одновременно всем параллельным классам. Контакты между лектором и слушателями, естественно, слабее, чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока. Тем не менее, жанр лекции оказывается более выигрышным, когда дается обобщающий или обзорный материал, где важно поддерживать цельность изложения. Лекции лучше приспособлены для демонстраций. Лекционная форма приучает школьников к ведению конспектов, что делает более плавным, предстоящий им переход к вузовской форме обучения.

Предложения по реформированию образования.

Отвечая на этот пункт, учителя отмечают сложное, почти катастрофическое положение, складывающееся в государственном школьном образовании.

“Школьное образование  на сегодняшний день находится в  ужасном состоянии. Лучшие учителя влачат нищенское существование и уходят из школы, а молодежь в школу не идет”.

Радикальная реформа образования  России не нужна — после каждой такой реформы уровень образования понижается”.

Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Типовому положению дошкольные учреждения призваны решать комплекс задач, как то:

• осуществлять охрану жизни и здоровья детей;
• обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие;
• приобщать к общечеловеческим ценностям;
• взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка.

Согласно Закону РФ “Об  образовании” новой является трактовка  традиционно существовавших профессионально-технического и среднего специального образования. Теперь оба этих звена рассматриваются соответственно как начальное и среднее профессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования (основной школы), квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических Училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование  ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.

Высшая школа в России - наиболее динамично развивающееся звено системы непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных заведений: университетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специалистов по разным профилям), академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными школами. Реформирование высшей школы основано на введении многоступенчатой подготовки специалистов, которая реализуется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Такая перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разного уровня квалификации.

Реформы в отечественном  высшем образовании начались в 1992 г. с принятием федерального Закона "Об образовании". Он узаконил новые для нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую, одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам самим определяться - по какой программе готовить выпускников. Это, дав и вузам и студентам новые возможности, внесло и некоторую сложность, связанную с необходимостью выбора. (Раньше было проще - выбирали из одного).

Уровни (или, как еще  говорят, ступени) высшего образования  определены у нас ст. : принятого в 1996 г. федерального Закона "О высшем профессиональном и послевузовском образовании". В соответствии с ним высшее образование включает три ступени:

- первая ступень: неполное  высшее со сроком обучения 2 года;

- вторая ступень: базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4 года;

- третья ступень - с  ней дело обстоит сложнее: к  ней отнесена и прежняя модель - "дипломированный специалист" со сроком подготовки 5 лет и  новая - "магистр" со сроком  подготовки 6 лет;

В последние годы возникла потребность в переподготовке кадров, т. е. создании условий для получения новой или смежной специальности.

Всем образовательным  учреждениям предоставляется право  оказывать дополнительные образовательные услуги населению при наличии лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности. Дополнительные услуги могут быть платными, если они выходят за пределы обязательной образовательной работы с детьми, которая определяется учебным планом учреждения и программой, принятой для него в качестве основной. Так, на базе дошкольного учреждения дополнительно организуется обучение детей иностранным языкам, хореографии, ритмике, игре на музыкальных инструментах и т. д. Дополнительные образовательные услуги предоставляются не только воспитанникам данного учреждения, но и всем желающим.

Частные и альтернативные образовательные  учреждения.

С 1991 г. в России разрешено открыть частные образовательные учреждения. Был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования. Для получения разрешения на открытие частной школы (детского сада, университета и др.), которое выдается в Департаменте образования, необходимо представить пакет обязательных документов (концепцию обучения и воспитания, программу и устав заведения, сведения о составе педагогического коллектива, справку о средствах на содержание учреждения). По направленности и содержанию работы частные образовательные учреждения можно разделить на несколько типов:

- привилегированные, в которых за очень высокую плату обеспечивается высокое качество образования;

- для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и индивидуального развития, плохо адаптируются, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведения и деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения; одаренных детей, которым необходимы особая атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

К альтернативным образовательным  учреждениям можно отнести некоторые гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская школа-лицей при МГУ им. М. В. Ломоносова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и России. Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников; отсутствует строгая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оценок, лишены страха перед отчислением, второгодничеством. К работе вальдорфских школ активно привлекаются семьи воспитанников. Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. Потом многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа “Семейный лад”, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября 1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

В настоящее время  вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы  маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге , Ярославле, Туле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани , Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но всё же заметным инновационным движением.

В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее  десяти лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. Мама мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом, очень благодарна школе за всё, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он - единственный ученик в классе, который хочет учиться и учится с удовольствием. Особый вопрос - это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Поставленный вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс и опыт показывает, что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепции в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже, в старшем звене - а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относятся и закладка глубинных нравственных ценностей. Всё это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека - сегодняшнего ученика - гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Всё это идет в подсознание, в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и, в сущности, мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и является прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но он нуждается в дальнейшем совершенствовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. - Итак, задача соответствовать требованиям государственных стандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.