Вклад А. С. Макаренко в развитие учения о малой группе и коллективе

Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. Труд должен быть творческим, радостным, сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых Макаренко учреждениях; она непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Своей высшей формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники (старшего возраста) обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда.

В процессе трудовой деятельности детей, говорит Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к материалам, добиваться высокого качества работы.

Во избежание ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению производством [5, С. 398].

Относительно разговоров о якобы военизированном характере воспитания колонистов можно с уверенностью сказать, что это был просто антураж, привлекательный для подростков того времени. А «железная» дисциплина выражалась в ее неукоснительном соблюдении, поскольку сами ребята были в ней заинтересованы. Под влиянием Гербарта сложилось ограниченное понимание дисциплины – только как дисциплины послушания. Подобному пониманию дисциплины Макаренко противопоставляет свое требование активной дисциплины, или «дисциплины борьбы и преодоления». Он говорил, что дисциплинированным человеком можно называть такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря какие бы то не было трудности и неприятности». Дисциплина в понимании Макаренко – это не только дисциплина торможения, но и дисциплина стремлений, активности. Она не только сдерживает, но и окрыляет, вдохновляет к новым победам и достижениям.

В воспитании дисциплины Макаренко, отвергая неправильное утверждение педагогов, находившихся под влиянием теории «свободного воспитания», будто «наказанием можно воспитать раба», указывал, что, применяя наказание, можно воспитать и раба или запуганного, дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные наказания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний, Макаренко требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку, не были частными, пробуждали бы в наказанном сознание справедливости наказания и переживание собственной вины, чтобы коллектив признавал справедливость этих наказаний. Ни одно из наказаний, применяемых в колонии, не было унизительным. Самое суровое – бойкот – применялось крайне редко. Макаренко тесно связывал вопрос о дисциплине с воспитанием чувства долга, чести, воли, твердого характера. Он считал, что волю, мужество, целеустремленность нельзя воспитывать без специальных упражнений в коллективе». Он упражнял своих воспитанников и выносливости и выдержке. В колонии имени Горького воспитанники приучались легко переносить неудобства и трудности. У них возник и получил всеобщее признание лозунг «Не хныкать, не пищать», всегда быть бодрым и мужественным.

Дисциплина особенно развивается и крепнет в организованном коллективе. Макаренко говорил: «Дисциплина – это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность». «Все, что есть в коллективе, в конечном счете, принимает форму дисциплины» [5, С. 399-400].

2.1 Формирование коллектива  и малой группы

Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива (воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе). Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения на любой стадии развития, даже на начальной.

Основная цель ᴨедагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради котоҏыҳ этот коллектив создается. Практически только теᴨȇрь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня ᴨȇдагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, оᴨережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными ᴨерсᴨективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. В связи с этим в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять [1, С. 62].

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный процесс ᴨерехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ – возможности для ᴨерехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. В связи с этим некоторые ᴨедагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания ᴨереходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции – это «такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные ᴨȇреживания, украшают жизнь» [2, С. 85].

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции – это яркие массовые события, подготовка и проведение котоҏыҳ воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие ᴨеред коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными – это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл ᴨерсᴨективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им ᴨерсᴨективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида ᴨерсᴨектив: близкую, среднюю и далекую [1, С. 64].

Близкая ᴨерсᴨектива выдвигается ᴨеред коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия [7, С. 144].

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников.

Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе – требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа представлена на условной схеме (рис. 1).

Каждый член коллектива оказывается под параллельным воздействием, по крайней мере, трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2).

При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А.С. Макаренко можно найти многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу, право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива [4, С. 67-72].

А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными признаками сформированного коллектива он считал:

1) постоянную готовность воспитанников  к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления  о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого  члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности  к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности  в эмоциях и словах [6, С. 327].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Антону Семеновичу Макаренко принадлежит заслуга создания учения о коллективе. По его мнению, наилучшие условия для общения и обособления создаёт коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на идейной общности, отношениях сотрудничества и взаимной помощи. Итак, принцип воспитания личности в коллективе обусловлен объективными закономерностями развития ребёнка.