Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы

Личностно-ориентированный  подход в преподавании русского языка  и литературы

Одной из главных задач  работы ПУ в современных условиях является самосовершенствование преподавателя. Педагог, желающий освободиться от догм и стереотипов, понимает, что формы  и методы его работы станут действительно  новыми и нестандартными лишь в том  случае, если будут избавлены от главного недостатка прежних методик - их обезличенности.

Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающимся, личностно-ориентированным. Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и методы, приемы познания, поэтому важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса. Необходимы также процедуры отслеживания развития ученика, создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности. Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку новых педагогических технологий.

Основной целью моей работы является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и  достаточных условий для его  развития.

Работая над темой «Личностно-ориентированный  подход в преподавании русского языка  и литературы», ставлю перед собой  задачи:

• · Как сделать урок радостным и интересным?
• · Как активизировать деятельность учащихся на уроке?
• · Как не только преподать определенную сумму знаний учащемуся, но и дать возможность ощутить радость открытия, воспитать потребность узнавать все больше и больше?

Повышение эффективности  учебного процесса вижу в комплексном  использовании наиболее рациональных методов и приемов в обучении, новейших современных технологий.

Свою работу выстраиваю следующим  образом:

1) выявляю уровень учебных  возможностей учащихся по предмету;

2) дальнейшую работу планирую  с учетом индивидуальных особенностей.

Организацию учеников для  достижения цели провожу по-разному. Или веду работу со всем коллективом  одновременно, единым темпом, то есть веду фронтальную форму учебной работы, или провожу работу учащихся над  учебным материалом микрогруппами. Иногда оправдывается и такая организация учеников, при которой звенья работают над выполнением разных заданий по одному и тому же учебному материалу. Даю специальные домашние групповые и индивидуальные задания.

Активизируя познавательную деятельность учащихся, повышая грамотность, создаю на уроке чувство новизны, удивления, которое должно стать  источником желания самостоятельно работать, решать поставленную задачу, ответить на необычный вопрос этому, в наибольшей степени способствуют разнообразные проблемные ситуации на уроке. Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому материалу, выявлению сходного и различного, умения сопоставлять явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить различное в общих и общее в совершенно различных, на первый взгляд, явлениях.

Провожу сюжетные уроки. По моему мнению, во-первых, это простота, отсутствие какой-либо усложненности  в подаче материала, во-вторых, это  организация игрового действия, которое  объединено не только темой, но и общим  предикатом (игровым сюжетом урока). Например: урок-путешествие на незнакомую планету, урок-расследование, урок-фестиваль. Единый сюжет предусматривает общность поставленных перед классом дидактических  задач, но именно это актуализирует  обращение к индивидуальным формам учебной деятельности – это «проводники», «ассистенты», «детективы». В-третьих, это сочинение вместе с учениками  яркого и увлекательного рассказа, имеющего необычное сюжетное решение  и поэтому заставляющего работать образно-эмоциональные мнемонические  центры. Кроме того, проблемные ситуации, на которых неизменно строится урок творческого взаимодействия, способствуют развитию творческого потенциала личности, реализации «открытий», которые не преподнесены педагогом, а постигнутых  самостоятельно.

Постоянно увеличивая долю индивидуальной самостоятельной деятельности учащихся и усложняя эту деятельность, готовлю учеников к самообразованию: к самостоятельному анализу учебного материала, формулировке целей своей  работы (что я должен уметь?). Чтобы  заинтересовать учащихся , чтобы скучные и нудные правила учебника воспринимались легко и с интересом, использую идею Дугласа Хамблина- построение схемы «паучок» по типу логического дерева. Учащиеся самостоятельно работают с книгой и по сигналам учебного текста строят визуально-графические схемы.

Углубляясь в суть теоретических  сведений, учащиеся самостоятельно устанавливают  связи, отношения между понятиями, языковыми категориями, грамматическими  формами. Осмысленное усвоение теории способствует, в свою очередь, совершенствованию  речевых навыков. Когда все ученики  вовлечены в процесс познания, они перестают быть пассивными созерцателями, они активно участвуют в создании схемы, алгоритма, в результате чего возникает мотивированный интерес  к предмету.

В условиях групповой работы учащиеся учатся оперировать материалом, приобретают навыки взаимопроверки и взаимоконтролю, совершенствуют умения совместной деятельности, при этом воспитываются коллективистские свойства личности.

Планируя уроки литературы, строю их на основе яркой конструктивной детали, творческого приема втягивания при помощи вопроса в урок весь класс. Ставя перед учащимися  увлекательные задачи, задавая вопросы, которые вызывают живой творческий отклик, стараюсь добиваться не внешней, показной самостоятельности, проявляющейся  в привычном наборе выражений: «я думаю», «мне кажется», «по-моему», - а  истинной, рождающейся в процессе искренних переживаний, в увлеченности анализом произведения. Строю уроки  литературы как диалог, который классики ведут между собой, старшеклассники  с автором, своими сверстниками, своим  временем. При изучении комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума», чтобы увлечь учащихся текстом, даю задание написать репортаж с бала, который проходил в доме Фамусова. Появляется возможность и необходимость полной характеристики фамусовского общества. Каждому ученику нужно обратиться к тексту. Или, например, вопрос: в какой семье ты хотел бы жить – у Ростовых или Болконских? – задевает за живое. Класс чувствует, для чего разбирается художественное произведение. Только ли для того, чтобы знать. Это неинтересно. Если же предстоит подумать над чем-то сложным, но важным лично для тебя, тогда можно и не пожалеть сил. Это заставляет учащихся критически относиться не только к героям художественных произведений, но и к себе.

При изучении художественной литературы стараюсь выявить индивидуальные предпочтения учеников к работе с  произведениями разных стилевых особенностей и жанров. Эти предпочтения использую  в процессе учебной работы на уроке, при планировании домашних заданий, в ходе опроса, при проведении творческих самостоятельных работ. Так, при изучении творчества поэта одна группа учащихся сообщает биографические сведения, другая учит стихи, третья анализирует поэтические тексты. Готовясь к занятиям, школьники могут заранее подобрать необходимую литературу, сделать выписки, обдумать свои суждения. Это позволяет работать на уроке более эффективно, так как они хорошо ориентируются в материале, легко понимают мысль учителя.

Работая в классах, много  времени уделяю подготовке к написанию  сочинений. Конечная цель работы по развитию речи – формировать умение воспринимать чужие и выражать свои мысли в  устной и письменной форме, правильно  использовать, а главное уместно, языковые средства, помочь понимать самого себя и других, осознать свое место  среди людей. Я люблю давать темы непривычные, неожиданные. Такие, чтобы  у детей не было возможностей переписывать критические статьи, методические пособия.

На уроках русского языка  использую работу с опорными конспектами, даю творческие задания по их составлению, что способствует эффективному использованию  опорных сигналов в учебном процессе.

Одним из интересных и плодотворных путей повышения грамотности  учащихся, на мой взгляд, является алгоритмизация правил, сведение ряда правил к общему алгоритму, составление таблиц обобщающего  характера. Всю работу по алгоритмизации орфографических правил разделяю на несколько этапов:

1. создание схем – алгоритмов  на базе знакомых правил;

2. трансформирование новых  изучаемых правил в схемы –  алгоритмы;

3. создание первых простейших  обобщающих алгоритмов;

4. дополнение схем материалом  из курса предыдущих классов;

5. создание обобщающих  алгоритмов.

Формирование у учащихся осознанных, прочных умений и навыков, связано с целым рядом факторов, в частности, с учетом специфики  их памяти. Имея представление об особенностях памяти учащихся, я выбираю способы  передачи материала. Использую методику «непроизвольного запоминания». Не зазубривая правил с учащимися, сразу приступаю  к выполнению упражнений, не отрывая  теорию от практики, а объединяя  их в единый образовательный процесс. В результате многократного проигрывания правила без заранее условленной  цели заучивания происходит их непроизвольное запоминание.

Особое место на уроках занимает лингвистический анализ текста, высказывание на лингвистическую тему, использование текстов художественной литературы. Это развивает способность  школьников выражаться на языке предмета, прививает любовь к художественному  слову, обеспечивает связь уроков литературы и языка.

Используя эти методы в  обучении, реализуется личностно-ориентированный  подход в преподавании русского языка  и литературы. Учебный материал обеспечивает и позволяет выявить содержание субъектного опыта ученика, включая  опыт его предшествующего обучения. Активное стимулирование ученика обеспечивает возможность его самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения занятиями. Учебный материал организовывается мной таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

Все перечисленные способы, методы, приемы помогают развитию интереса к урокам русского языка и литературы, достижению стабильных положительных  результатов.