Социально-исторические уславия эпохи в которой жил Л.Н Толстой

Социально-исторические уславия эпохи в которой жил  Л.Н Толстой.

Актуальность работы: несмотря на то, что мы не живем в эпоху пост-крепостничества, у нас - казалось бы! - есть все возможности получить хоть какое-то образование, а у многих - довольно качественное, но учеба в школе и позже, в университете, продолжает для большинства детей оставаться безрадостным, довольно нудным занятием, которое необходимо для получения документа и дальнейшего нахождения работы. Вместе с тем, вспоминая еще свои школьные годы, я могу с уверенностью сказать, что все мы очень хотели учиться, и я не помню никого из своих друзей или знакомых, кто не шел бы в школу с радостью для того, чтобы получить новые знания. Для многих из нас учеба в школе была если не праздником, то весьма занимательным делом, но я точно знаю, что во многих учебных заведениях дела обстоят совсем иначе, поход в школу воспринимается как каторга. Не потому, что не хочется заниматься, а потому, что учителя и их подход предполагают сведение образовательного процесса к жесткому формату «ответ-оценка», детей приучают соблюдать дисциплину (совсем как в немецких школах конца позапрошлого века - только попробуй пошевелиться!) и отвечать строго по учебнику. У нас в школе было все по-другому, потому многие из моих одноклассников сейчас успешно продолжают обучение, заканчивают его и обещают в будущем стать весьма успешными людьми. Однако во многих школах положение дел оставляет желать лучшего, сами ученики бунтуют против такого «учения», а ведь со школы начинается долгий путь во взрослую жизнь, в «человеки». Система образования настоятельно требует реформ. Именно о таких реформах и говорил Лев Николаевич, именно такие реформы он обосновывал и старательно приводил в жизнь в своей Яснополянской школе и других школах в губернии. Из его педагогической концепции мы можем извлечь полезные уроки о том, как же именно обучать и воспитывать детей, как готовить их к самостоятельной жизни. Взгляды Льва Николаевича на личность ребенка и роль личности учителя помогут лучше понять не только основные задачи педагогики, но и психологическую сторону обучения и воспитания.

.1 Предпосылки, обусловленные личностью Л.Н. Толстого

толстой педагогическая обучение ясная поляна

В одном из номеров журнала "Ясная поляна" за 1862 год была размещена статья открывавшаяся следующим вопросом: "Что стоит теперь на первом плане у всех наших деятелей мысли и слова?" [1] Ответом был народ. Народ, которому все желали предоставить заслуженные права, а также научить его пользоваться ими сознательно и разумно с помощью народного воспитания. Однако в этой же статье говорилось, что есть люди, которые подошли к народному образованию "арифметически", т.е. сводя итоги вновь открываемых народных школ, считая поступающих в них учеников, набирая для них как можно больший запас учителей; другие же - люди с высшими взглядами, люди-теоретики, которые задались мыслью о воспитании народа, о необходимости и непременной обязанности образованного общества действовать на народ, влиять на развитие его понятий, на возвышение его нравственности. Ведь для того, чтобы действовать на народ, нужно подойти к нему ближе, сблизиться с ним... Именно ко второму типу людей и относился граф Лев Николаевич Толстой.

Лев Николаевич Толстой (1828-1910) - один из наиболее широко известных русских писателей и мыслителей. Просветитель, публицист, религиозный мыслитель - его авторитетное мнение послужило причиной возникновения нового религиозно-нравственного течения - толстовства.

С ранних лет Толстой предавался размышлениям о главнейших вопросах нашего бытия - счастье, смерти, Боге, любви, вечности. Вслед за тремя братьями он решил поступить в Императорский Казанский университет, был зачислен студентом разряда восточной словесности в качестве своекоштного. На юридическом факультете Лев Толстой пробыл менее двух лет: всегда ему было трудно всякое навязанное другими образование, и всему, чему он в жизни выучился, - он выучился сам, вдруг, быстро, усиленным трудом.

Именно такое свободомыслие, развивавшееся в Льве Николаевиче с ранних лет, на мой взгляд, и положило начало его концепции "ненасилия" в воспитании и образовании, ведь иначе, как он считал, даже то, что ребенок ранее хотел учить, будучи принудительным, отобьет у него всякую охоту к дальнейшему изучению этого предмета.

На второй год учебы, получив задание - сравнение "Наказа" Екатерины с "Esprit des lois" Монтескьё, Толстой открыл для себя этого автора, а позже и работы Жан-Жака Руссо, чьи идеи окажут влияние на его педагогические взгляды.

В 1847 году Толстой бросил университет, по его словам, именно потому, что захотел заниматься, и поселился в Ясной Поляне; здесь он пытался наладить по-новому отношения с крестьянами, а в 1849 впервые открывал школу для крестьянских детей. Основным преподавателем был Фока Демидыч, крепостной, но и сам Лев Николаевич часто проводил занятия.

Толстой совершил две поездки за границу, в ходе второй его интересовали в основном народное образование и учреждения, имеющие целью поднятие образовательного уровня рабочего населения. Вопросы народного образования он пристально изучал в Германии и Франции и теоретически, и практически, и путём бесед со специалистами. Он назвал эту поездку «путешествием по школам Европы». Толстой посетил тогда Германию, Францию Швейцарию, Англию, Бельгию. Под впечатлением от виденного он признается, что мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии.

Толстой вернулся в Россию вскоре после освобождения крестьян и стал мировым посредником. В отличие от тех, кто смотрел на народ как на младшего брата, которого надо поднять до себя, Толстой думал, наоборот, что народ бесконечно выше культурных классов и что господам надо заимствовать высоты духа у мужиков. Он деятельно занялся устройством школ в своей Ясной Поляне и во всём Крапивенском уезде.

Толстой искал смысла жизни в изучении философии и в знакомстве с результатами точных наук. Он делал ряд попыток всё большего и большего опрощения, стремясь жить жизнью, близкой к природе и земледельческому быту. Постепенно он отказывается от прихотей и удобств богатой жизни, много занимается физическим трудом, одевается в простейшую одежду, становится вегетарианцем, отдаёт семье всё своё крупное состояние, отказывается от прав литературной собственности. На этой почве беспримерно чистого порыва и стремления к нравственному усовершенствованию создаётся третий период литературной деятельности Толстого, отличительною чертой которого является отрицание всех установившихся форм государственной, общественной и религиозной жизни.

Я думаю, что именно ведение подобного образа жизни, честного, бесхитростного, приближенного к самой природе и позволило Толстому развивать концепцию образования, во многом опередившую свое время, ведь эта концепция о личном влиянии педагога, о необходимости наличия у него высоких моральных качеств и непрерывного саморазвития, самосовершенствования, без лжи и светских уловок.

В этой связи символическим является и место, где погребено тело Толстого: 10 (23) ноября 1910 года Лев Николаевич был похоронен в Ясной Поляне, на краю оврага в лесу, где в детстве он вместе с братом искал «зелёную палочку», хранившую «секрет», как сделать всех людей счастливыми.

1.2 Исторические предпосылки (развитие народного образования в XIXв.)

В номере журнала "Ясная поляна", о котором я упоминала ранее, автор с горечью писал: "... [в народе] распространяется грамотность и не распространяется образование; почти весь народ делается грамотным и почти весь остается совершенно необразованным; выходя из школы, он уносит с собою механическое уменье грамоты и счета, а все остальное, как бы принадлежащее школе и нисколько не принадлежащее ему и его жизни, оставляет там, в школе. И средства к образованию, которые, по-видимому, должна была бы дать школа, народ не употребляет в дело, а бросает, как что-то ему надоевшее, намозолившее ему ум и память" [1]. Толстой убедился в этом сделанными им лично наблюдениями в разных местах Европы. Например, во Франции в городах народ действительно цивилизован; но его "цивилизовала, образовала его понятия жизнь, - дешевые издания, летучие листки, публичные библиотеки, театры, cafês-chantants и проч.; на всех его понятиях лежит отпечаток этого рода образования, а того, что должна была бы дать школа, следов нет. Но вне городов, где жизнь не цивилизует, французский народ глохнет в полнейшем невежестве, хотя школы и здесь и там одинаково устроены и везде их достаточно". [1]

В Европе конца XIX века школа представлялась ребенку учреждением для мучения детей, учреждением, в котором лишали их главного удовольствия и потребности детского возраста - свободного движения, где Gehorsam! (послушание) и Ruhe! (спокойствие) - были главными условиями. Во французских приютах четырехлетние дети по свистку, как солдаты, поднимали и складывали руки и дрожащими и странными голосами пели хвалебные гимны Богу и своим благодетелям. В английских школах все внимание было направлено на то, чтобы воспитывать детей в духе религиозности и послушания старшим и хозяевам. Знания дети приобретали дома или на улице, но только не в школе.

В ту пору была очень популярна немецкая методика наглядного обучения. Выглядела она со слов Толстого так:

Учитель показывает детям картинку, на которой изображена рыба. "Что это такое, милые дети?" - спрашивает он. "Это рыба", - слышится робкий ответ. "Нет, - отвечает учитель. Что вы видите?" Дети молчат. "Что же вы видите?" - "Книжку", - говорит самый глупый. Умные школьники в недоумении, а учитель радуется! "Да, да, очень хорошо, книга. А в книге что?" Самый бойкий отвечает: "Буквы". Но учитель недоволен: "Надо думать о том, что говоришь". Урок продолжается. Опять, все умные в унынии молчат и... думают о том, какие очки у учителя, зачем он не снимает их, а смотрит через них и т.п. "Так что же в книге?" Все молчат "Что вот здесь?" Он указывает на рыбу. "Рыба", - говорит смельчак. "Да, рыба, - но ведь не живая рыба". "Нет, не живая". - "Очень хорошо. А мертвая?" - "Нет". - "Прекрасно. Какая же это рыба?" - "Картина". - "Так, прекрасно". Все повторяют: это картина, и думают, что кончено. Нет, надо сказать, что это картина, изображающая рыбу. [2]

Когда Толстой вернулся в Россию и стал знакомиться с тем, как учат детей в начальных школах, он увидел, что немецкая "метода" наглядного обучения проникла и в русскую педагогику. Среди учителей были широко распространены книги Н.А.Корфа, который советовал для "развития" учеников задавать им такие вопросы: "В чем состоит различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними?", "Что такое крыша?". Или: "Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь?", "Чего у тебя на голове много?" И получалось, что самые умные ученики терялись и становили в тупик перед подобными вопросами. Такое обучение лишь отупляло школьников, вызывало у них отвращение к урокам.

Однако идеями изменить методику преподавания, просветительством был увлечен не один Толстой, но вся демократическая интеллигенция России - в стране шла подготовка школьной реформы. Министерские проекты живо обсуждались общественностью, недоверчиво относившейся к просветительной политике царского правительства. Толстой, в частности, считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьной системы, отвечающей интересам всего народа. В 1849 Лев Николаевич впервые открывает школу для крестьянских детей. Основным преподавателем был Фока Демидыч, крепостной, но и сам Толстой часто проводил занятия

Таким образом, неэффективность народного образования в Европе и России в годы жизни Льва Николаевича, а также начало реформ, позволило не только оформить педагогические взгляды Толстого, но и реализовать их на практике.

1.3 Предпосылки, связанные с развитием мысли в области образования

Следует сказать, что отечественная философско-педагогическая мысль второй половины XIX - начала XX вв., следуя традиции, заложенной еще в 60-е годы, рассматривала задачу формирования личности учащегося в качестве приоритетной. Деятельность учителя по развитию нравственных характеристик личности ученика считалась более важной, чем деятельность по развитию его интеллектуальных способностей. Утверждалось, что разработка научных основ нравственного воспитания не должна отставать от разработки научных основ обучения. "Воспитать в человеке нравственные стремления… - писал К.Н. Вентцель, - самое трудное и вместе с тем, самое важное дело в области воспитания. И между тем нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения, и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. " [3, с. 1]

Такое понимание главной задачи учебного процесса диктовало ученым, педагогам первоочередное требование - разработать теоретические основы нравственного воспитания. Констатируя недостаточную теоретическую разработанность основ нравственного формирования личности, ученые основную причину этого явления связывали со сложностью самого объекта изучения.

Определяя сущность нравственности и решая вопрос о целях и задачах нравственного воспитания, ученые исходили из того, что поскольку человек живет в обществе, то и наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал он может только в нем. Из этого следует, утверждали они, что существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Это означает, что стремление человека к общему благу, его любовь к ближнему должны выступать в качестве критериев оценки нравственного развития личности. Поэтому главная задача нравственного воспитания - научить ребенка устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, направлять их на установление гармонии между личным и общественным.

В деле нравственного воспитания учащихся, считали отечественные теоретики педагогики, определяющую роль играет не столько правильно организованная деятельность учителя, сколько его личностные качества. "Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, - утверждал П.Ф. Каптерев. - Те или другие свойства его могут повышать или понижать воспитательное влияние обучения" [4, с. 595] Одним из таких свойств, согласно мнению отечественных педагогов, выступает постоянное самосовершенствование, работа учителя над собственным развитием. "Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит ...что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя, - подчеркивал П.Ф. Каптерев. - Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием" [4, с. 600] Здесь я оговорюсь, что этой же мысли придерживался и Лев Николаевич, уделяя ей одно из первоочередных мест в своих педагогических взглядах.