Содержание и форма

6. «Содержание» и «форма» в искусстве

         Содержание и форма в искусстве, категории, служащие обозначению основных сторон художественного произведения (и искусства в целом), необходимых друг другу и находящихся в диалектическом взаимодействии как в процессе творчества, так и в историко-художественном процессе.        Основной критерий различения содержания  и формы  в искусстве — духовный характер содержания и материальный характер формы Содержание охватывает те элементы произведения, в которых выражается познание сущности жизненных явлений (тема) и их интеллектуально-эмоциональная оценка, отношение к ним художника (идея произведения). В форме принято выделять два слоя — внешнюю и внутреннюю. Внешняя форма непосредственно зависит от материала, которым оперирует вид искусства, — словесного, звукового, пластического, жесто-мимического и т.д., поэтому составляющие её элементы оказываются в каждом виде искусства разными (например, аллитерация, рифма, строфа в поэзии, гармония и полифония в музыке, линия и цвет в живописи, архитектоника и формирование пространства в архитектуре и т.д.). Внутренняя форма теснее связана с содержанием, представляя собой его непосредственную образную конкретизацию; её основные элементы, например в эпосе и драме — Сюжет и Характеры персонажей, в музыке — мелодические образы-темы, в пейзажной живописи или поэзии — «характеры» образов природы.         

 И содержание, и форма  в искусстве имеют сложное  внутреннее строение, которое определяет  структуру целостного произведения. Структура эта иерархическая, т.к. значение разных её слоев неодинаково. Содержание, взятое в целом, является  главной, определяющей стороной  произведения, ибо оно для того  и создаётся, чтобы воплотить  мысли и чувства художника  о жизни и передать их людям, а форма есть средство решения  данной задачи и поэтому зависит  от содержания, им детерминируется. Её первая функция поэтому  — коммуникативная, делающая форму  «языком», призванным выразить содержание  и «заразить» им, как говорил  Л. Толстой, людей. Вместе с тем  форма в искусстве имеет и относительно самостоятельную собственно-эстетическую ценность: она являет собой мастерство художника, его искусное владение материалом. Восприятие художественного произведения есть поэтому крайне сложный психологический процесс: оно включает в себя наслаждение эстетическими качествами формы, её понимание как особого языка, выражающего содержание, переживание самого содержания и его интеллектуальное осмысление, постижение и усвоение, наконец, момент сотворчества, поскольку воспринимающий должен с известной степенью активности «достроить» в своём воображении форму произведения, обогащая тем самым и его содержание. (явление «приращения информации» в процессе художественного восприятия).         

 Хотя и в искусстве, как во всех др. сферах бытия  и человеческой деятельности, форма  зависит от содержания и его  «обслуживает», здесь она, однако, необыкновенно  активна и оказывает на содержание  решающее обратное воздействие, поэтому «соответствие формы  содержанию», их единство (гармония) обычно рассматривается как критерий  художественности. При этом необходимо  отметить, что в искусстве само  содержание должно обладать художественной, поэтической ценностью, а форма  — ценностью эстетической, иначе  недостижимо их органическое  слияние.        

 В искусстве содержание  и форма конкретного произведения  настолько слитны, что происходит  их взаимное отождествление —  отсюда невозможность переложить  содержание художественного произведения  в другую форму, нехудожественную (в форму статьи, чертежа) или даже  художественную (в форму другого  вида искусства). В искусстве всякое  изменение формы ведёт к изменению  содержания, а изменение содержания  требует коренной переработки  формы, тогда как содержание научного  сочинения, технического проекта  или идеологического трактата  допускает различные перекодировки, без ущерба для выражаемой  информации.        

 Марксистско-ленинская  эстетика критикует метафизические  представления об искусстве, сводящие  его к одной только форме  или к чистой идеологии. Формализм  в искусстве возникает тогда, когда относительную самостоятельность  формы пытаются абсолютизировать  или сделать форму самоценной, имеющей чисто эстетическое и  только эстетическое значение. Столь  же губительна для искусства  другая крайность — пренебрежительное  отношение к эстетической значимости  формы, признание ценности одного  только содержания.

5. «Содержание» и «форма» в образовании.

1. «Содержание» в образовании.

Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов «чему и как учить?» допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляют свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся.

Часто за счет углубления различных предметов предполагается подготовить “исследователя-энциклопедиста”, “широкообразованного естественника”, “гуманитария-краеведа”. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания образования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования.

Сторонники теории формального образования (17-20 вв - Локк, Песта-лоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое “классическое” образование.

Сторонники теории материального образования (18-20 вв. Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое “реальное” образование.

В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д.Ушинский, Н.А.Добролюбов, Ю.К.Бабанский, И.Ф.Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У.Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную привлекательность ее для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

В педагогике существует принцип: связи школы с жизнью общества. Но должен быть принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому - ущербному виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим их.

Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Установлена неправомерность ограничения социального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:

• знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

• опыт осуществления известных способов деятельности;

• опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;

• опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.

Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:

• систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;

• систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности.

Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами.

Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:

• соответствие социальному заказу общества;

• соответствие потребностям учащихся;

• соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).

• сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;

• определенный уровень общей эрудиции.

Таким образом, содержание образования, определяемое стандартом, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, определяющие развитие индивидуальности и социализацию личности школьника.

2. Понятие формы обучения

 
      В педагогике проблема формы имеет давнюю историю. Первое серьезное научное рассмотрение находим у Я. Коменского в «Великой дидактике». Изучением форм организации обучения в наше время занимались И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, Г. Куписевич. Отдельные формы организации обучения и аспекты нашли свое отражение в работах М.И. Махмутова, Г.Д. Кирилловой, В.П. Стрезикозина, И.М. Чередова, польского дидакта В. Оконя и др. Есть интересный опыт развития новых форм обучения у педагогов-новаторов. 
      Однако в педагогической науке не разработаны на понятийном уровне такие понятия, как «форма», «организационные формы обучения», «форма организации обучения», т.е. понятия о формах обучения и основания их классификации. Проанализировав концептуальные подходы ряда названных авторов, П.И. Пидкасистый излагает свою позицию: «Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоения способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления». 

По определению Б.Т. Лихачева, «форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов». 
      В дидактическом плане И.И. Прокопьев дает форме такое определение: форма обучения - это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов». Следовательно, в педагогических формах представлена как предметная, так и функциональная части учебного процесса. Отмечая эту связь, следует профессионально относиться к их моделированию, использованию и совершенствованию. 
      Кроме обучения есть еще организация обучения. Термин «организация» в Толковом словаре В. Даля обозначает «организовать или организировать», т.е. устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. Организация обучения предполагает организацию деятельности детей и учителя, приведение в порядок учебного процесса, придание ему стройности, т.е. соответствующей формы.

8. Заключение

Форма и содержание характеризуют не само явление и не саму действительность, а сущность действительности.

Часто под «формой» понимали и продолжают понимать внешнее очертание, наружный вид предмета, а под «содержанием» — содержимое, то, что в буквальном смысле содержится в чем-то. С другой стороны, люди интуитивно понимают, что «форма и содержание» не то же самое, что «форма» в отдельности и «содержание» в отдельности.

В первую очередь следует сказать, что форма и содержание как моменты, стороны сущности взаимосвязаны. Форма содержательна, а содержание оформлено.

То, что имеют в виду под формой, на самом деле есть некоторое единство внутренней и внешней форм. Аналогично и содержание есть не просто содержание, а единство внутреннего и внешнего содержаний.

Теперь, если мы возьмем поведение человека, скажем его поступки, то увидим, насколько тонки и сложны сущностные характеристики человеческих поступков, насколько взаимосвязаны и дифференцированы их (внутренняя и внешняя) форма и (внутреннее и внешнее) содержание. Когда говорят, например, о внутренней и внешней культуре человека, то имеют в виду сложное гармоническое взаимодействие или, напротив, дисгармонию внутренней и внешней формы, внутреннего и внешнего содержания человека как субъекта культуры. Или, когда говорят о внутренней и внешней красоте человека, то имеют в виду опять же гармонию-дисгармонию внутренней и внешней формы человека. Причем совершенно явственно видно, что красота — это отнюдь не чистая форма; она тесно связана с содержанием, оплодотворяется им. Живая красота — это Форма Содержания. 
Список использованной литературы