Взаимодействие учителя и ученика

Взаимодействие  ученика и учителем. 

Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности  ребенка к учебному совершенствованию.

   Умение  сотрудничать с учителем, который  не только хранит искомое знание, но и специально обучен его передавать, – вот тот начальный уровень  развития, умения учиться, который может  и должен быть достигнут младшими школьниками. О полноценном сотрудничестве ни дошкольника, ни школьника говорить нельзя до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

   Исследователями разработан ряд заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном  сотрудничестве с учителем. Например, задания «ловушки», различающие  ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют учителя, либо дают свой собственный ответ – верный или  неверный. Например, учитель просит: «Посчитайте, сколько звуков в слове  коньки». Дети называют свои варианты ответов. Учитель называет число  шесть вместо пяти, то есть дает заведомо ложный ответ. Спрашивает: «Кто со мной согласен?» и выслушав различные  мнения, подводит ребят к верному  решению.

   Сотрудничество  учащихся со сверстниками. При взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, – для этого ему нужно общение с равными себе, т.е. с детьми. Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (т.е. классических «учительских действий, наименее развитых у первоклассников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека). Особенно эффективны те задания, при выполнении которых дети могут опираться на материальные средства контроля и оценки своей работы, в первую очередь на схемы, модели. Например, среди первых букварных задач есть такие: придумать свое предложение к предложенной схеме.

   Следующее задание по новой схеме предложения  ученики пробуют выполнить вдвоем. Учитель наблюдает, какие пары сразу  смогли скоординировать свои действия. Их-то и вызывает к доске, чтобы  еще раз дать классу образцы совместной работы. При оценке ответов учитель  обращает внимание класса, прежде всего, не на результат их дружной работы на слаженность действий: дети слушали  друг друга (а не спешили высказать  свое предложение, перебивая друг друга), спрашивали товарища: «Ты согласен?»  – обязательно проверяли друг друга по схеме [3, с. 52].

   Выделяют  следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой  работы:

·       взаимосвязь членов группы;

·       личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

·       совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

·       специализация деятельности учащихся в группах.

·       общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

   Таким образом, использование технологии сотрудничества в различных вариантах  отражает задачи личностно ориентированного подхода на этапе освоения знаний, формулирования интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для  дальнейшей самостоятельной исследовательской  и творческой работы. 

  Литература

1. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности.Москва. 2001

2. Психолого-педагогические проблемы  взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М : НИИОП АПН СССР, 1980, С. 37-52. 

3. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 

4 Рыбакова  М.М. Конфликты и взаимодействие  в педагогическом процессе: Кн. Для  учителей. – М.: Просвещение, 1991. 

5. Соболева А. Профилактика конфликтных  ситуаций и работа с ними // Школьный психолог – №40, 41, 42, 45 – 2004 6. Петровский Г.Н. Современные  образовательные технологии. -Мн., 2000.

6.Бредихина  Л.Ю. Учитель и ученик: проблемы  взаимопонимания и взаимодействия.//Современный  учитель : личность и профессиональная дкятельность. Материалы III Международной научно-практической конференции (30 марта 2011 года) Москва 2011.( Взаимодействие учителя и ученика) 

 
     Проблемное обучение  это  не  абсолютно  новое   педагогическое  явление. Элементы  проблемного  обучения  можно  увидеть  в   эвристических   беседах Сократа, в разработках  уроков  для  Эмилля  у Ж.Ж. Руссо.  Особенно  близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он,  например,  писал:  «Лучшим  способом перевода  механических  комбинаций  в  рассудочные  мы  считаем   для   всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом  и названный по его  имени  Сократовским.  Сократ  не  навязывал  своих  мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей  и  фактов  лежат  друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал  вопросами  эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом,  заставлял  их сталкивать,  или  разрушать  друг  друга,  или  примиряться  в  третьей   их соединяющей  и уясняющей мысли». 
     История собственно  проблемного обучения  начинается  с введения  так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. 
     Глубокие исследования в области проблемного обучения  начались  в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования  психологии мышления   разрабатывались    советскими    психологами    С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным,  а   в   применении   к школьному обучению такими дидактами,  как М.А.Данилов,  М.Н.Скаткин.  Много этими  вопросами  занимались  Т.В.Кудрявцев,  Д.В.Вилькеев,   Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой  области ведутся   сейчас  и другими представителями педагогической науки. 
     Задачей школы является формирование гармонически развитой  личности.  В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в  процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности  – наличие высокого уровня мыслительных способностей. 
      Развивающим обучением,  то  есть  ведущим к общему  и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель,  опираясь на знания закономерностей развития  мышления,  специальными  педагогическими средствами  ведет  целенаправленную  работу  по  формированию   мыслительных способностей своих учеников  в  процессе  изучения  ими  основ  наук.  Такое обучение и является проблемным. 
      Проблемное  обучение  возникло  как результат достижений   передовой практики и теории обучения и воспитания в  сочетании  с  традиционным  типом обучения  является  эффективным   средством   общего   и   интеллектуального развития учащихся. 
     В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. 
      Под проблемным  обучением В.Оконь   понимает   «совокупность   таких действий,  как  организация  проблемных  ситуаций,  формулирование  проблем, оказание ученикам  необходимой  помощи  в  решении  проблем,  проверка  этих решений и,  наконец,  руководство  процессом систематизации  и  закрепления приобретенных знаний» . 
     Д.В.Вилькеев под проблемным  обучением имеет в виду  такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания . 
     Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том,  что «учащийся под  руководством  учителя  принимает  участие  в  решении  новых  для  него познавательных   и   практических    проблем    в    определенной    системе, соответствующей образовательно воспитательным целям школы» . 
     Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения  видит в   выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении  и  овладении  учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных  задач . Такое  понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского . 
     На  основе  обобщения практики  и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает  следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения,  в  котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая  деятельность  учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с  учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия  преподаванияи  учения  ориентирован  на  формирование  познавательной  самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и  творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий  и  способов  деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». 
 
Сущность «активизации учения» 
 
      Каково  соотношение между активизацией  познавательной  деятельности учащихся и проблемным обучением? 
      Некоторые педагоги   отождествляют   эти   два   понятия,   предлагая ликвидировать  и  сам  термин  «проблемное  обучение».  Проблемное  обучение является  одним  из  наиболее  эффективных  средств   активизации   мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном  обучении,  заключается в том, что ученик должен анализировать фактический  материал  и  оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами  это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных  знаний  или  новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний  не  может  дать 
ни учитель, ни книга,  оно  ищется  и  находится  учеником,  поставленным  в соответствующую ситуацию. Это и есть  поисковый  метод  учения  как  антипод методу  восприятия  готовых  выводов  учителя  (хотя  последний  метод  тоже вызывает определённую активность ученика). 
      Умственный  поиск – сложный процесс.  Не  всякий  поиск связан   с возникновением проблемы. Если учитель даёт  задание  ученикам  и  указывает, как его выполнять, то  даже  их  самостоятельный  поиск  не  будет  решением проблемы.   Ученики   могут   принимать   активное   участие    в    научно-исследовательской  работе,  собирая  эмпирический  материал,  но  не   решая никаких   проблем.   Подлинная    активизация    учащихся    характеризуется самостоятельным поиском решения проблем. 
     Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения  заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной  деятельности  ученика  и  обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно  складывающемся  порядке, а   системе   умственных   действий,   которая   характерна   для    решения нестереотипных  задач,   требующего   применения   творческой   мыслительной деятельности. 
     Суть активизации учения  школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём  создания  проблемных  ситуаций,  в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов. 
     Проблемная ситуация и учебная проблема  являются  основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как  механическое  сложение деятельности преподавания и учения, а как  диалектическое  взаимодействие  и взаимосвязь этих двух деятельностей. 
      Проблемное  преподавание  определяется  как деятельность  учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению  учебного  материала  с  его (полным или частичным)  объяснением и управлению  деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и  путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения. 
     Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся  по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений  учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного  (или  с  помощью  учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их  решения  посредством 
выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и  доказательства,  а  также путем проверки правильности решения. 
     А.М.Матюшкин  характеризует проблемную  ситуацию  как,   «особый   вид умственного  взаимодействия  объекта  и  субъекта,  характеризующийся  таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении  им  задач,  который требует  обнаружения  (открытия  или   усвоения)   новых,   ранее   субъекту неизвестных знаний или  способов  деятельности».  Иначе  говоря,  проблемная 
ситуация – это такая ситуация, при которой  субъект  хочет  решить  какие-то трудные для себя задачи, но ему  не  хватает  данных  и  он  должен  сам  их искать. 
     Проблемные ситуации можно подразделять  по  нескольким  основаниям:  по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике  и  т.п.); по направленности на  поиск недостающего  нового  (новых  знаний,  способов действия, выявления возможности применения известных  знаний  и  способов  в 
новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия,  средней остроты, слабо или неявно выраженные  противоречия);  по  типу  и характеру содержательной   стороны   противоречий    (например,    между    житейскими представлениями и научными знаниями,  неожиданным  фактом  и  неумением  его объяснить и т.п.). 
     Дидактически  и методически основанные  способы создания  проблемных ситуаций могут быть найдены только  в  том  случае,  если  учителю  известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному  обучению встречаются  попытки  сформулировать  эти  закономерности   в   виде   типов проблемных ситуаций. 
     Как показали исследования,  можно выделить  наиболее  характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов. 
     1. Его следует считать наиболее общим и распространенным:  проблемная ситуация возникает при условии,  если  учащийся  не  знает  способа  решения поставленной  задачи,  не  могут  ответить  на   проблемный   вопрос,   дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть  в  случае осознания учащимися недостаточности прежних  знаний  для  объяснения  нового 
факта. 
      Учительница на  уроке геометрии в 7  классе  на  тему   «Трапеция» 
      предложила учащимся задачу: в трапеции ABCD (BC||AD) проведена средняя линия MN. Основание |BC| равно 8 см.  |AD|=14см,  |AB|=5см.  |CD|=9см. 
      Вычислить периметр трапеции MBCN. 
      Решая задачу, ребята легко находят боковые стороны новой трапеции; одно основание им известно, а найти длину  второго,  которое  является средней линией не могут (недостаточно знаний  о трапеции).  Возникает противоречие между потребностью в решении  задачи  и  недостаточностью прежних знаний. 
      2.  Проблемные  ситуации  возникают при   столкновении   учащихся   с необходимостью использовать ранее  усвоенные  знания  в  новых  практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не  только  для  того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись  с фактом  их  недостаточности.  Осознание  этого  факта  учащимися  возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. 
            Например,  учитель накануне  урока на  тему  «Объем  усеченной 
      пирамиды» дает учащимся домашнее задание – найти в окружающей  жизни примеры применения  усеченной  пирамиды  и  попытаться  определить  ее объем. Он объясняет, что для сооружения,  например,  железнодорожной насыпи  необходимо  заранее рассчитать  ее  объем,  чтобы определить необходимое количество строительных материалов, то есть, указывает  на практическую значимость домашнего задания. 
           На следующий день урок начинается с беседы. Учащиеся  в качестве примеров усеченной пирамиды называют формы насыпей песка, щебня, формы картонных коробок, башни, детали машин и т.д. Они рассказывают о своих попытках найти варианты решения, но вычислить объем усеченной пирамиды не могут. Возникает проблемная ситуация и  потребность  найти  решения проблемы, имеющей (для учащихся) практическую значимость. 
           Таким образом, процесс формирования новых знаний начался в ходе выполнения задания учителя в домашних условиях, в жизненной  ситуации, которая  раскрыла  главную  проблему,   выявила   противоречия   между возникшей   познавательной   потребностью    и    необходимостью    ее удовлетворения при полученных ранее знаний.  Здесь мы  видим элемент перспективности обучения: домашнее задание рассчитано на подготовку  к усвоению новых знаний;  повторения  пройденного  происходит  не  в форме повторного   чтения   указанных   учителем   страниц   учебника    или переписывания  упражнений,   а   в   форме   самостоятельной   работы, содержанием которой является решение  возникшей  проблемы-практической или теоретической задачи. 
     4. Проблемная ситуация легко возникает в том случае,  если  имеется противоречие  между  теоретически   возможным   путем   решения   задачи   и практической неосуществимостью избранного способа. 
     5. Проблемная ситуация  возникает тогда,  когда имеется противоречие между практически достигнутым  результатом  выполнения  учебного  задания  и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. 
    Возможности управления процессом учения состоит в том,  что проблемная ситуация   в   своей   психологической   структуре   имеет   не   предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную  сторону  (интересы  ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.). 
     Какие дидактические цели  преследует  создание  проблемных  ситуаций  в учебном процессе?

 Можно указать на следующие дидактические цели: 
1)  привлечь  внимание  ученика к вопросу,  задаче,  учебному   материалу, 
   возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности; 
2)  поставить его перед таким познавательным  затруднением,продолжение 
   которого активизировало вы мыслительную деятельность; 
3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из  возникшего  затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности; 
4) помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения. 

Способы создания проблемных ситуаций. 
    На  основании обобщения передового  опыта можно указать несколько 
основных способов создания проблемных ситуаций. 
1.  Побуждение  учащихся  к теоретическому  объяснению   явлений,   фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает  поисковую  деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. 
2. Использование учебных и жизненных ситуаций,  возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в  ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при   попытке   самостоятельно   достигнуть   поставленной   перед   ними практической  цели.  Обычно  ученики  в  итоге  анализа   ситуации   сами формулируют проблему. 
      На уроке геометрии в 6 классе по теме «Длина  ломаной»  ученикам  была 
      предложена работа  в 2-х вариантах:  первый  – начертить ломанную, 
      состоящую из двух звеньев; второй – начертить ломанную состоящую из    3-х звеньев. Путем измерений сравнить длину ломаной с расстоянием между 
      ее концами. Учащиеся это задание легко выполнили. Учитель некоторый из полученных результатов записывает в 2 столбика на доске: 
|Длина ломаной                   |Расстояние между ее концами     | 
|15 см                                     | 13 см                           | 
|24 см                                      |20 см                           | 
 
Результат  у  всех  получается  разный,  но   учитель   просит   ребят внимательно рассмотреть числа и сделать  предположение  о зависимости 
между  длиной  ломанной  и  расстоянием  между  ее   концами.   Ученик 
формулирует предположение: «Длина ломаной больше расстояния между  ее концами» и переходит к решению его в общем виде. 
3. Постановка учебных проблемных заданий на  объяснение  явления или поиск путей  его  практического  применения.  Примером  может   служить   любая исследовательская  работа   учащихся   на   учебно-опытном   участке,   в мастерской, лаборатории или  учебном  кабинете,  а  также  на  уроках  по 
гуманитарным предметам. 
4.  Побуждения  учащегося к анализу фактов  и явлений действительности, 
   порождающему противоречия между житейскими  представлениями и научными понятиями об этих фактах. 
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка  выводов и их  опытная проверка. 
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов,  явлений,  правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. 
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.  Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые  факты,  явления,  содержащиеся  в новом  для  них  материале,  сравнить   их   с   известными   и   сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение  выявляет  особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки. 
8. Ознакомление учащихся с фактами,  несущими  как будто бы  необъяснимый характер и приведшими в истории  науки  к  постановке  научной  проблемы. 
   Обычно эти факты и явления как бы  противоречат  сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется  неполнотой,  недостаточностью их прежних знаний. 
9. Организация межпредметных связей. Часто материал  учебного  предмета  не обеспечивает  создания  проблемной  ситуации  (при   отработке   навыков, 
повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты  и 
  данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам. 
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса. 
 
Правила создания проблемных ситуаций. 
 
1. Чтобы создать проблемную  ситуацию,  перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти  речь об общей закономерности, общем способе деятельности  или  общих  условиях реализации деятельности. 
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным  возможностям  учащегося. 
   Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. 
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. 
4. Проблемными заданиями могут быть: 
     1) усвоение; 
     2) формулировка вопроса; 
     3) практические здания. 
     Проблемное задание может привести  к проблемной  ситуации  только  в 
случае учета вышеупомянутых правил. 
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть  вызвана различными  типами заданий. 
6. Очень трудную проблемную  ситуацию  учитель направляет  путем указания учащемуся причин  невыполнения  данного  ему  практического  задания  или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, т.к.  в  этом  задании  было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников». 
     Подготовленность  ученика к проблемному  учению  определяется  прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в  ходе  урока) проблему, сформулировать  ее,  найти  пути  решения  и  решить  эффективными  приемами. 
      Всегда  ли  ученик  сам  выходит   из   создавшегося   познавательного 
затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации  может  быть  4 выхода: 
   1) Учитель сам ставит и решет проблему; 
   2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке  проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения; 
   3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают  проблему,  но  с участием  и 
      (частичной или полной) помощью учителя; 
   4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством). 
     На основе лингвистического определения: проблема – задача,  подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в  процессе обучения?  Многие  учителя  понятие  «проблема»  отождествляют  с   понятием «вопрос»  и  «задача»,  проблему  в  обучении  смешивают   с   проблемой   в общеупотребительном ее значении. 
     Учебная проблема  не  тождественна  задаче.  И в жизни,  и в школе 
встречается  много  задач,  решение  которых   требует   лишь   механической 
деятельности,  не  только  не  способствующей   развитию   самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие. 
     Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности  в обучении. 
Учебная проблема – явление субъективное и существует в  сознании  ученика  в идеальной форме, в мысли, так же как любое  суждение,  пока  оно  не  станет логически  завершенным.  Задача  –  явление  объективное,  для  ученика  она существует с самого начала в материальной форме,  и  превращается  задача  в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. 
      Основными элементами  учебной   проблемы   являются   «известное»   и 
«неизвестное»  (нужно  найти  «связь»,   «отношение»   между   известным   и 
неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие  элементы,  как «данное» и «требования». 
       Учебная   проблема   –   форма   проявления   логико-психологического 
противоречия  процесса  усвоения,   определяющее   направление   умственного поиска,  пробуждающее   интерес   к   исследованию   (объяснению)   сущности неизвестного  и  ведущее  к  усвоению  нового  понятия  или  нового  способа действия. 
     Основные функции учебной проблемы: 
1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности  ученика по нахождению способа решения проблемы. 
2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний. 
     К выдвигаемой проблеме  нужно предъявить  несколько требований.  Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана. 
1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если  до  учащихся  не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна.  Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах,  чтобы   все или,  по  крайней мере,  большинство учеников   уяснили   сущность поставленной проблемы и средства для ее решения. 
2.  Вторым  требованием является  посильность выдвигаемой проблемы.  Если   выдвинутую проблему  большинство  учащихся  не  сможет  решить,  придется  затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта. 
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в   создании  интереса  является  математическая  сторона дела,  но   весьма существенно    подобрать    и    надлежащее     словесное     оформление. 
   Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы. 
4. Немалую роль играет естественность  постановки  проблемы.  Если  учащихся   специально предупредить, что будет решатся проблемная задача,  это может не вызвать у них интереса  при мысли,  что предстоит переход к более трудному. 
     Знание учителем основных требований к учебной программе является  одним из  важнейших   условий   успешной   постановки   проблемы   и   организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. 
     Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов: 
а) анализ проблемной ситуации; 
б) осознание сущности затруднения – видение проблемы; 
в) словесная формулировка проблемы. 
     Учебная проблема не является  проблемой для учителя.  Учитель ставит 
перед учениками проблемный вопрос или проблемную  задачу.  Такая  постановка ведет  к  возникновению  проблемной  ситуации  принятию  учеником  проблемы, сформулированной и поставленной учителем. 
     Процесс постановки учебной проблемы  должен  осуществляться  с учетом основных логических и дидактических правил: 
1) отделение (ограничение) известного от неизвестного, 
2) локализация (ограничение) неизвестного, 
3) определение возможных условий для успешного решения, 
4) наличие в формулировке проблемы неопределенности. 
 
Процесс решения учебной проблемы. 
   Решение  любой  проблемы  начинается  с   ее   правильной   и   четкой 
формулировки.  Процесс  формулировки  означает,  что  ученик  уже   понимает возникшую перед ним задачу и в известной мере видит,  «нащупывает»  пути  ее решения, то  есть,  составляет  план  решения,  затем  осуществляет  план  и «оглядывается назад» (изучение полученного решения). 
     Существует три вида  решения проблемы  в зависимости от  наличия у 
решающего определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач. 
      Первый  вид решения.  Сюда  относится случаи  решения таких задач, 
относительно которых  у  решающего  нет  никакого  прежнего  опыта.  В  этих случаях субъект идет путем проб и ошибок до  тех  пор,  пока  одна  из  проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы. 
     Второй вид решения. Сюда относятся ситуации,  относительно  которых у человека имеются некоторые формулы,  схемы  и  другие  виды  опыта.  Решение происходит  здесь  в  форме  узнавания  в  предложенной  ситуации  одной  из имеющихся схем. 
Третий вид решения  проблем  заключается  в  том,  что  у  человека  имеется 
некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет человеку решить данную проблему. Решение  здесь  состоит  в  том,  что  создаются  на основе анализа условий  задачи  специально  для  данного  случая  новая,  не имевшаяся ранее схема действий. 
     Существенной чертой процесса решения проблем является  сбор  информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. 
     Логика решения учебной проблемы: 
а) составление плана решения проблемы  (обязательно  план  включает  в  себя выбор вариантов решения), 
б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в  результате «мысленного забегания вперед»); 
в) доказательство  гипотезы  (осуществляется  путем  выведения  из  гипотезы следствий, которые проверяются); 
г) проверка  решения  проблемы  (сопоставление  цели,  требования  задачи  и 
полученного результата, соответствие теоретических выводов практике); 
д) повторение и анализ процесса решения. 
      Решение учебной проблемы  есть  результат преодоления противоречий 
учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы  в частности, есть результат  активного  мыслительного  процесса,  при  котором отбрасываются  неверные  гипотезы  и  выбираются  правильные,  обоснованные. 
Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт  В.Оконь,  имеет огромное преимущество перед  простым  заучиванием  готовой  информации.  Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит.  А  это приводит  не  только   к   прочности   и   глубине   знаний,   приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума –  умению  ориентироваться  в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы. 
 
Факторы, препятствующие успешному решению проблемы.                 Какие помехи стоят на пути решения проблемы?  Начав с этого,  ученик 
может успешнее вести поиск, а учитель управлять процессом поиска. 
     Во-первых, надо выяснить, не мешает ли функциональная  фиксированность. 
Как только она будет обнаружена, ученик увидит новые возможности решения. 
     Во-вторых,  важно избегать  завышенной  оценки  определенного способа решения проблемы как помехи развитию поиска, т.е.  целесообразна  постановка вопроса: 
«А нет ли другого, более рационального способа действия?» 
     В-третьих, часто одно и то же правило, один и тот же прием или способ 
решения входит как  бы  в  навык  и  механически  применяется  учеником  при решении разнотипных задач и проблем. (Иногда  вспомнить  прежнее  решение  – это значит пойти по ложному пути). 
     В-четвертых, учитель должен раскрыть перед учениками и такой метод, 
при  котором  ученики   должны   уметь   отбрасывать   отдельные   признаки, 
пренебрегать некоторыми условиями задачи (механизм анаксиоматизации).  Важно выделить существенное путем отбрасывания несущественного. 
     В-пятых, злоупотребление наводящими вопросами. Подсказка эффективна  не перед решением проблемы, а после попыток ее решения.  Это  основные  помехи, стоящие на пути рациональную  и чувственные   стороны   активизации   его   познавательной    (мыслительной) деятельности.  Дидактически  познавательная  активизация  достигается  через 
вопрос, задачу,  задание,  наглядность,  речь,  а  чаще  их  сочетание.  При 
определенных условиях эти элементы становятся в руках  учителя  инструментом создания проблемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального  настроя учащихся, мобилизации их воли, побуждения к действию. 
     В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва ли не первостепенное  значение.  При  объяснении  нового  материала  учитель умелой  постановкой  вопросов  создает  противоречивые  ситуации,   которые, обостряют  у  учащихся,  сознание  необходимости  найти   ответ,   снимающий противоречие. 
      Для организации проблемного обучения  и   управления   мыслительной 
деятельностью ученика важное  значение  имеет деление вопросов  на основе принципа проблемности: вопросы бывают информационные и проблемные. 
     Вопросы, задающиеся с целью получения ответов,  содержащих  известные знания есть информационные вопросы. Такие вопросы не  возбуждают  активную мыслительную деятельность учащихся, память без  напряжения  ума  работает  в поисках имеющейся в кладовых мозга готовой информации.  Вопрос,  на  который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера. 
     Проблемными являются  те  вопросы,  которые вызывают  интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится  не  в  прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации. 
      Проблемный  вопрос  содержит  в себе  еще не  раскрытую (учащимися) 
проблему,  область  неизвестного,  новые  знания,  для   добывания   которых 
необходимо     какое-то     интеллектуальное     действие,      определенный 
целенаправленный мыслительный процесс. 
     При каких условиях вопрос считается проблемным (для данного ученика)? 
     Он должен иметь логическую связь как с  ранее  усвоенными  понятиями  и представлениями, так и с теми,  которые  подлежат  усвоению  в  определенной учебной ситуации;  содержать  в  себе  познавательную  трудность  и  видимые  границы  известного  и  неизвестного;   вызывать   чувство   удивления   при сопоставлении  нового  с  ранее  известным,  неудовлетворенность   имеющимся запасом знаний, умений и навыков. 
     Проблемное обучение предполагает  последовательное  и целенаправленное выдвижение перед учащимися  познавательных  задач,  решая  которые  они  под руководством  учителя   активно   усваивают   новые   знания.   Чаще   всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи  постановки  задач,  наиболее типичных для данного учебного предмета. 
      Задачи  широко  используются  и при информационном  обучении  только дидактические цели использования задач различны. 
     При информационном  (репродуктивном)  подходе задачи  применяются для иллюстрации теоретических  положений,  высказанных  учителем,  а  также  для закрепления их и применения на практике.  При  проблемном  же  обучении  эти задачи в первую очередь применяются для  того,  чтобы  подвести  учащихся  к новой теме и активизировать процесс познания.  При  проблемном  подходе  эти задачи  обычно   предшествуют   сообщению   теоретических   положений,   при информационном – следует за  ними.  Таким образом,  задачи  при проблемном обучении носят познавательный характер, а не только тренировочный. 
      Познавательные  задачи,   применяемые   для   активизации   умственной 
деятельности учащихся, должны  иметь  свойство  обобщенности.  Это  свойство обусловлено  наличием  в  задаче  определенного  уровня  сложности,  которая определяется: 
а) проблемным содержанием задачи; 
б)  методическим  способом  постановки  задачи  перед  учащимися  (например, способом ее речевой формулировки); 
в) личностным,  субъективным  отношением  ученика  к  поставленной  учителем задаче. 
Иначе говоря, если ученик воспринимает задачу как проблему и  самостоятельно ее  решает,  то  это  есть  главнейшее  условие  развития  его  мыслительных способностей. 
     Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы  и  основные  дидактические  понятия,  применение которых  приводит  к   возникновению   проблемной   ситуации   и   поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного  обучения  невозможна без систематизации вопросов и  познавательных  задач  на  материале  каждого учебного предмета. Такая работа уже производится. 
     Отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее  глубокой психологической обоснованности. Эта теория сознательно  ставит  своей  целью использование  собственно  психологических  закономерностей   мышления   для управления усвоением знаний. 
     Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения  стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. 
     Раскроем центральное положение этой теории. 
      Человеческое  бытие есть  непрерывное   взаимодействие   субъекта   с 
объектом, осуществляющиеся в  форме  целесообразной  предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку  в  завершенном и  готовом  виде.  Они  всегда  содержат  в  себе  определенные   внутренние противоречия, проблемы, задачи которые объект должен  разрешить  в  процессе их  практического  и  мысленного  преобразования.  Предметный   мир,   таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении. 
     «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса,  с удивления или недоумения,  с  противоречия.   Этой   проблемной   ситуацией   определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…» . Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. 
      Подчеркнем,  что речь  идет  не   о   выдумывании   и   нагромождении 
искусственных проблем, а  об  обнаружении  и  постановке  реальных  проблем. 
«…Первый признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где  они есть».  При этом  процесс выполнения,  проблемы  в объекте познания представляет собой вполне «завершенный»  творческий  мыслительный  акт,  так как он связан с предварительной ориентировкой,  анализом  и  преобразованием ситуации. 
     Недаром о творческом потенциале ученого нередко судят не по тем идеям, 
которые он выдвинул, а по характеру  проблем,  которые  он  поставил  и  тем 
самым   очертил   контуры   будущего   науки,   задал    ее    перспективную 
направленность. 
     В проблеме, по словам  С.Л.Рубинштейна,  имеется неизвестные,  как бы 
незаполненные места. Для  их  заполнения,  для  превращения  неизвестного  в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности,  которые у  человека  поначалу  отсутствуют.  Необходимость  поиска  этих  знаний   и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без  осознания  и переживания такой  необходимости  процесс  мышления  невозможен.  Будучи  же осознанной  в   таком   качестве,   познавательная   потребность   побуждает мыслительную активность человека. 
     На  сегодняшний день  существуют  различные типы  обучения.  Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения. 
|Сообщающее                                      |Проблемное                        | 
|1. Материал дается в готовом виде,|1. новую информацию учащиеся      | 
|учитель обращает внимание прежде |получают в ходе решения               | 
|всего на программу.                           |теоретических и практических      | 
|                                                        |задач.                                          | 
|2. В устной подаче или через                |2. В ходе решения проблемы           | 
|учебник возникают проблемы,               |учащийся преодолевает все             | 
|преграды и трудности вызванные        |трудности, его активность и             | 
|временным выключением учащегося из|самостоятельность достигает здесь | 
|дидактического процесса.                       |высокого уровня.                             | 
|3. Темп передачи информации                |3. Темп передачи сведений зависит | 
|ориентирован на более сильных,            |от учащегося или группы учащихся. | 
|средних или слабых учащихся.                 |                                                                  | 
|4. Контроль школьных достижений        |4. Повышенная активность учащихся | 
|только частично связан с процессом        |способствует развитию позитивных  проблем. 
|обучения; он не является его                     |мотивов и уменьшает необходимость | 
|органической частью.                               |формальной проверки результатов.  | 
|5. Отсутствует возможность                     |5. Результаты преподавания        | 
|обеспечения всем учащимся                    |относительно высокие и устойчивые.| 
|стопроцентных результатов;                   |Учащиеся легче применяют          | 
|наибольшую трудность представляет    |полученные знания в новых         | 
|применение информатизации в               |ситуациях и одновременно развивают| 
|практике.                                                    |свои умения и творческие          | 
|                                                                     |способности.                      | 
 
     В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением? 
     Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. 
      Цель  сложившегося  типа  обучения:  усвоение   результатов   научного 
познания,   вооружения   учащихся   знанием   обнов   наук,   привития    им 
соответствующих знаний и навыков. 
      Цель  проблемного обучения  более   широкая:   усвоение   не   только 
результатов научного познания, но и самого  пути,  процесса  получения  этих результатов, она включает еще  и  формирование  познавательной  деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо  овладения  системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления. 
      В основе  организации объяснительно-иллюстративного обучения  лежит принцип  передачи  слушателям  готовых  выводов  науки  учащимся.  В  основе организации процесса проблемного обучения лежит  принцип  поисковой  учебно- познавательной   деятельности   ученика   (основанной   на    закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки,  способов действия, «изобретения» новых предметов или  способов  приложения  знаний  к практике и «художественного отображения действительности». 
       Основным   отличаем   проблемного    обучения    от    объяснительно- 
иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть  этого отличия в следующем. 
     При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает  факты,  сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет  сущность  новых  понятий, сам формулирует определение новых  теорем,  правил,  законов  и  так  далее. 
Здесь доминирует информационное изложение   учебного  материала  учителем  и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. 
     Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя  и  усваивает  новое знание путем запоминания, а новые  действия  –  путем  подражания  действиям учителя.  Чем  сложнее  материал,  тем  подробнее  учитель  объясняет   его. 
Усвоение закрепляется выполнением много численных упражнений,  обычно  также не требующих творческой деятельности. 
     При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том,  что он, 
давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных  понятий, систематически  создает  проблемные  ситуации,  сообщает  учащимся  факты  и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе  анализа  фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения,  формулируют  (с  помощью решения учителя) определение понятий, правила, теоремы, законы,  или  самостоятельно применяют известные знания в  навой  ситуации  (изобретает,  конструирует  и др.). 
       При   проблемном   обучении   учитель    систематически    организует 
самостоятельные  работы  учащихся  по   усвоению   новых   знаний,   умений, 
повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами  добывают  новые знания,  у  них  вырабатываются  навыки  умственных  операций  и   действий, развиваются   внимание,   творческое   воображение,   догадка,   формируется способность открывать новые знания и находить новые способы  действия  путем выдвижения гипотез и их обоснования. 
 
Основные функции проблемного обучения. 
 
     Исходя из задачи общеобразовательной школы и на  основе  выводов из 
сравнения традиционного типа  обучения  с  проблемным  можно сформулировать основные функции  проблемного  обучения.  Их  можно  разделить  на  общее  и специальное. Можно указать следующие общие функции проблемного обучения: 
- усвоение учениками системы знаний и способов  умственной  и практической деятельности, 
- развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельность  и творческих способностей, 
- формирование диалектического мышления школьников, 
усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы, 
-  формирование  и накопление  опыта творческой  деятельности  (овладение методами  научного   исследования,   решение   практических   проблем   и художественного отображения действительности), 
- формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей. 
      Каждая   из   указанных   функций   осуществляется   в   разнообразной 
практической и теоретической  деятельности  школьника  и  зависит  от  учета характерных  особенностей   проблемного   обучения,   которые   одновременно являются и отличительными признаками. 
     Каковы эти особенности? 
 
Особенности проблемного обучения. 
 
     Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность  ученика  по  самостоятельному  усвоению  новых  понятий  путем решения  учебных  проблем,   что   обеспечивает   сознательность,   глубину, прочность  знаний  и  формирование  логико-теоретического   и   интуитивного мышления.  Только  прочное  знание  становится   действительным   достоянием школьников,  которые  они  могут  осознанно  применять  в  своей  дальнейшей теоретической и практической деятельности. 
     Вторая особенность состоит в том, что проблемное  обучение  – наиболее 
эффективное  средство  формирования  мировоззрения,  поскольку  в   процессе проблемного  обучения  складываются  черты   критического,   творческого   и диалектического  мышления.   Самостоятельное   решение   проблем   учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как  только диалектический подход к анализу всех процессов  и  явлений  действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений. 
      Третья  особенность вытекает  из  закономерностей взаимосвязи между 
теоретическими  и  практическими  проблемами  и  определяется дидактическим принципом  связи  обучения  с  жизнью.  Связь  с  жизнью  служит   важнейшим средством создания  проблемных  ситуаций  и  критерием  оценки  правильности решения учебных проблем. 
     Четвертой особенностью проблемного обучения  является  систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания  разнообразных  типов  и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная  особенность  заключается  в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих  как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения  новых  знаний  и  способов деятельности. 
     Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением  состоит  в том,  что  при  традиционном  обучении  потребность  в  индивидуализации   – следствие диалектического противоречия между  фронтальным  изложением  новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. 
     При проблемном обучении индивидуализация  обусловлена главным образом наличием  учебных  проблем  разной  сложности,   которые   каждым   учеником воспринимаются  по-разному.  Индивидуальное  восприятие  проблемы   вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и  нахождении иных путей их доказательства. 
     Шестая особенность проблемного обучения  состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов).  Динамичность  проблемного обучения - формирование всесторонне развитой личности. 
     Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции: 
-  воспитание  навыков творческого усвоения  знаний  (применение  системы   логических приемов или отдельных способов творческой деятельности), 
- воспитание навыков творческого применения  знаний  (применение   
заключается в том, что одна ситуация переходит в другую  естественным  путем на основе диалектического закона взаимосвязи  и взаимообусловленности  всех вещей и явлений материального мира. 
      Как указывают некоторые исследователи,  в   традиционном   обучении 
динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность». 
     Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика,  обусловленной,  во-первых,  тем,  что  сама  проблемная   ситуация является  источником  ее   возбуждения,   во-вторых,   тем,   что   активная мыслительная  деятельность  ученика  неразрывно   органически   связанна   с чувственно-эмоциональной    сферой    психической    деятельности.    Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная  с индивидуальным «принятием» учебной  проблемы,  вызывает  личное  переживание ученика,  его  эмоциональную  активность.  В  свою  очередь,   эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности. 
     Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том,  что,  оно 
обеспечивает  новое  соотношение  индукции  и  дедукции  (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и  продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний,  повышая  роль  именно  творческой познавательной деятельности учащихся. 
     Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, 
что оно обеспечивает прочность  знаний  и  особый  тип  мышления,  вторая  –глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в  жизни.  Эти  три особенности  имеют   наибольшую   социальную   значимость   и   обеспечивают выполнение основной  задачи  советской  школы.  Основные  пять  особенностей имеют  социально-дидактический  характер   и   обуславливают   эффективность действий первых трех. 
 
Виды проблемного обучения. 
 
     Проблемное  обучение  не  может быть  одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс  проблемного  обучения  порождает различные  уровни  как интеллектуальных  затруднений учащихся,  так и их познавательной активности и самостоятельности  при  усвоении  новых  знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. 
       Виды   проблемного   обучения   правильнее   всего    различать    по 
соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три  вида проблемного обучения. 
     Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование,  то 
есть поиск и открытие ученикам нового правила,  закона,  теоремы и т.д.  В 
основе  этого  вида  проблемного  обучения  лежит   постановка   и   решение 
теоретических учебных проблем. 
     Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения,  то 
есть  поиск  способа  применения  известного  знания   в   новой   ситуации, 
конструирование, изобретение.  В  основе  этого  вида  проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. 
      Третий  вид   (художественное   творчество)   –   это   художественное 
отображение действительности на основе творческого  воображения,  включающее в   себя   литературные   сочинения,   рисование,   написание   музыкального произведения, игру, и т.д. 
     Все виды проблемного обучения характеризуются наличием  репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика,  наличие  поиска  и  решения проблемы.  Они  могут  осуществляться  при  различных   формах   организации педагогического процесса.  Однако  первый  вид  чаще  всего  встречается  на уроке, где  наблюдается  индивидуальное,  групповое  и  фронтальное  решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий  вид  –  на уроке и на внеурочных занятиях. 
     Вполне понятно, что каждый  вид проблемного обучения  как внутренне 
дифференцированная  деятельность   имеет   сложную   структуру,   дающую   в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. 
     Каждый из перечисленных видов проблемного обучения  может протекать различной  степенью  познавательной  активности  ученика.  Определение  этой степени  имеет  важное  значение  для управления   процессом   формирования познавательной самостоятельности школьников. 
     Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения  – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика. 
     Изучив  психолого-педагогическую  литературу  по  вопросам  проблемного обучения мы выяснили, что проблемным оно называется  не  потому,  что весь учебный материал учащиеся усваивают только  путем  самостоятельного  решения проблем и «открытия» новых понятий.  Здесь  есть  и  объяснения  учителя,  и репродуктивная  деятельность  учителя,  и  постановка  задач,  и  выполнение учащимися  упражнений.  Но  организация  учебного  процесса  базируется   на принципе  проблемности,  а систематическое решение   учебных   проблем   – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система  методов  при этом  направлена  на   всестороннее   развитие   школьника,   развитие   его познавательных  потребностей,  на  формирование   интеллектуально   активной 
личности, проблемное обучение является подлинно развивающим. 
      Проблемное  обучение  строится  на   основе   принципа   проблемности, 
реализуемого  через  различные  типы  учебных  проблем  и  через   сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика. 
     Все ли обучение должно быть проблемным? 
     Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду  только  решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного  материала. 
Все обучение должно быть развивающим,  в  котором  самостоятельное  усвоение знаний  путем  решения  учебных  проблем,  путем   открытий   сочетается   с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем  или  учеником.  Ученик не  может  и  не  должен   повторять   весь   исторический   путь   развития человеческого знания.  Но  принципы  этого  развития  и  обобщенные  способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их  выработать  у  себя способы творческой деятельности. 
       Проблемное   обучение   означает   понимать   как    тип    обучения, 
обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено  в педагогику многими исследователями и практиками развитие  всей  совокупности чувств и разума,  мышления  школьника  и  его  памяти,  развитие  целостной, интеллектуально активной личности. 
      Обучение  не  может считаться развивающим,  если   не   используются 
закономерности  проблемного  обучения  (принцип   проблемности,  проблемная ситуация). 
      Проблемный   тип   обучения   не   решает   всех   образовательных   и 
воспитательных задач, поэтому  он  не  может заменить  собой всей системы 
обучения,   включающей   разные   типы,   способы,    организации    учебно- 
воспитательного процесса. Но также система обучения не может  быть  подлинно развивающей без проблемного обучения. 
     Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? 
     Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в  зависимости  от  возрастных  и индивидуальных особенностей учащихся,  от  степени  их  обученности  методам проблемного обучения и т.д. 
 
Организация проблемного обучения. 
 
     Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и   методов   преподавания,   которые   приводили   бы    к    возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение  школьниками соответствующих методов учения. 
     Однако  возникновение проблемных  ситуаций  и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило,  возможно  в таких видах учебно-познавательной  деятельности  учащихся,  как:  решение  готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логических  анализ  текста; 
ученическое   исследование;   сочинение;   рационализация   и   изобретение; 
конструирование и др. 
     Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций  в различных видах творческой  учебной  деятельности  учащихся  и  управление  их  мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний  путем самостоятельного (иди коллективного) решения учебных проблем составляет сущность  проблемного обучения. 
 
1.3. Организация проблемного обучения в средней школе 
 
     Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся,  все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные. 
      С   точки   зрения   внутренней   специфики   (логико-психологической) 
проблемным следует считать урок, на котором  учитель  преднамеренно  создает проблемные  ситуации  и  организует  поисковую  деятельность   учащихся   по самостоятельной постановке учебных проблем  и  их  решению  (высший  уровень проблемности) или сам ставит  проблемы  и решает  их,  показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности). 
     Дидактическим (внешним)  показателем проблемного урока является  его комплексность, синтетичность.  Сущность  синтетичного  урока  заключается  в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с  введением  нового материала, происходит непрерывное повторение  знаний,  умений  и  навыков  в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока. 
     Структурными элементами современного урока являются: 
1)  актуализация  прежних знаний   учащихся   (что   означает   не   только 
   воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование  познавательной активности  учащихся,  контроль  учителя); 
2) усвоение новых знаний и способов действия (в значении  более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»); 
3) формирование умений и навыков (включающих  и специальное повторение,  и закрепление). 
     Эта структура отражает и основные этапы учения,  и этапы организации 
современного урока. Но по отношению к  мыслительной  деятельности  учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как  внешний  показатель учения,  то  есть   не   отражает   процесса   продуктивной   познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление  этой  деятельностью. 
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой  деятельности,  то  естественно,  что  они  и  представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока: 
1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 
2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 
3) доказательство гипотезы; 
4) проверка правильности решения проблемы. 
     Таким образом, структура проблемного урока,  в отличие от  структуры 
непроблемного,  имеет элементы  логики  познавательного процесса   (логики продуктивной  мыслительной  деятельности),  а  не  только   внешней   логики процесса  обучения.  Структура  проблемного  урока,представляющая   собой сочетание  внешних  и  внутренних  элементов  процесса   обучения,   создает возможности управления самостоятельной  учебно-познавательной  деятельностью ученика. 
     В рамках  проблемного обучения  в педагогике  исследуются не  только 
общепедагогические проблемы, но и  проблемы  обучения  отдельным  предметам. 
Особенно это относится к проблемам педагогики математики.