Педагогическая этика

Педагогическая этика  – это совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и взаимоотношений, обусловленных  педагогической деятельностью; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности  проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога. Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены  на теоретические и прикладные), в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление  предъявляемых требований к нравственному  облику педагога и т.д.

Педагогическая этика  осуществляет общетеоретическую и  практические (гуманизирующая, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная) функции. К основным её категориям относятся  педагогический долг, свобода и ответственность, справедливость . Развитие педагогической этики оказывает положительное  влияние на характер взаимодействия учителя с учащимися, родителями, коллегами, способствует улучшению  нравственно-психологического климата  коллектива школы, усилению положительной  роли семьи в воспитании детей. Практическая деятельность учителя не всегда соответствует  нормам профессиональной этики, что  вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики  – в изучении состоянии нравственного  сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными  и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного  мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы  личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют  изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений.

Предмет и задачи педагогической этики.

Профессиональной этикой в общем называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с  деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей  теорией морали.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены  на теоретические и прикладные), в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление  предъявляемых требований к нравственному  облику педагога и т.д.

Практическая деятельность учителя не всегда соответствует  нормам профессиональной этики, что  вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики  – в изучении состоянии нравственного  сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными  и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного  мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы  личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют  изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать  в числе методов исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др.

Среди задач курса  педагогической этики – поднять  уровень морально-педагогической подготовки учителя и вооружить его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в  учебно-воспитательном процессе им могут  быть решены более эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал, необходимый для анализа педагогического  процесса как процесса нравственных отношений между его участниками.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре  учебной деятельности

I В общей структуре  учебной деятельности значительное  место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что  всякое другое учебное действие  становится произвольным, регулируемым  только при наличии контролирования  и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия  осуществляется механизмом обратной  связи или обратной афферентации  в общей структуре деятельности  как сложной функциональной системы  (П.К. Анохин). Были выделены две  формы обратной афферентации (или  обратной связи) — направляющая  и результирующая. Первая, согласно  П. К. Анохину, осуществляется  в основном проприоцептивной  или мышечной импульсацией, тогда  как вторая всегда комплексна  и охватывает все афферентные  признаки, касающиеся самого результата  предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму  обратной связи П.К. Анохин  называет в собственном смысле  этого слова обратной афферентацией.  Он разграничивает два ее вида  в зависимости от того, несет  ли она информацию о выполнении  промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид  обратной афферентации — поэтапный,  второй — санкционирующий. Это  — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация  о процессе или результате  выполнения действия есть обратная  связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким  образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого  результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении  или коррекции действия. Эти три  звена представляют структуру внутреннего  контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах  О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается  тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая  концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция  появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении  с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция  интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего  контроля или, точнее, самоконтроля как  поэтапный переход. Этот переход  подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую  программу такого контроля, который  и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием  всякого самоконтроля. Находящийся  на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного  самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное  по вопросам. На четвертой стадии видимый  самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет [25, с. 259-260].Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.