Активные формы и методы обучения

                                     Введение

 

Методы обучения - это  совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения. В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается  как процесс взаимодействия между  учителем и учениками (урок) с целью  приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Активный метод - это форма  взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные. Групповые состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, индивидуальные - из выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов в форме тренировок и заданий. Дадим в этом эссе краткую характеристику групповым методам обучения и более подробную - индивидуальным, так как к последним мы больше не будем возвращаться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                          

                             1.1 Дискуссионные методы

Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии  относится к 30-м гг. XX в. и связано  с работами крупнейшею швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых  было показано, как благодаря механизму  дискуссии со сверстниками, а также  старшими и младшими детьми ребенок  отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку  зрения другого.

Требования научно-технического прогресса поставили перед психологией  задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений  в группе. Здесь важную роль сыграли  идеи Курта Левина о влиянии групповых  обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что  групповая дискуссия повышает мотивацию  и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экспериментов состоял  в попытке изменить некоторые  шаблоны поведения домашних хозяек в связи с использованием новых  пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была прочитана убедительная лекция по данному вопросу, однако только 3% женщин попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех  же продуктов. Последующий подсчет  показал, что в этой группе 32 % женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.

Данный эффект объясняется  следующими причинами. Еели слушатели  лекции в основном занимают нейтральную  позицию в отношении раскрываемой лектором темы, то участники дискуссии  формируют более определенные мнения, поляризующиеся в ходе обсуждения. Затем суждения участников могут  консолидироваться или, напротив, остаться конфронтальными. Но в обоих случаях  дискуссия даст эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализуется  в их конкретных действиях

Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных  процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других их видах деятельности.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могли выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы или кейсы) из профессиональной практики. Примером такого дискуссионного разбора может  служить деятельность так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим  опытом. Английские врачи Майкл и  Энид Валинты в 50-е гг. организовали постоянно действующий семинар  врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Основную свою задачу Балинты видели в преодолении  субъективного профессионального апломба врача, который может привести его к «апостольской» позиции непогрешимого диагноста и клинициста.

Помимо   профессиональных,   управленческих   и   научно-технических   проблем    предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые усваивают особенности групподинамических процессов на личном опыте, расширяя свои возможности коллективистического самоопределения и понимания других.

Некоторые элементы игры, например соперничество и воспроизведение  действительности, наличествуют также  и в дискуссионных методах. И, напротив, дискуссия выступает как  непременный элемент всех форм активного  обучения. Поэтому следует еще  раз подчеркнуть условность классификации  активных групповых методов по принципу используемых ими социально-психологических  феноменов.

Дискуссионные методы - вид  групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в  процессе решения учебно-профессиональных задач.

Дискуссионные методы могут  быть в виде диалога, сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого  стола», «мозгового штурма», анализа  конкретной ситуации или инцидента  и других.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                          

 

 

                                  1.2 Игровые методы

 
Игровые  методы -  вид групповых  методов обучения, основанных  на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

В качестве исторической справки  необходимо отметить, что деловые  игры как форма учебного моделирования  производственных ситуаций являются открытием  американского менеджмента. Первая деловая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской  промышленной академией им. С. М. Кирова для тренировки студентов вузов  и руководящего фабрично-заводскою  персонала. Эта игра проводилась  в 1936 г. на фабрике «Красный ткач»  в выходные дни, а также наряде других предприятий и в вузах  Ленинграда.

Многозначность слова  «игра» затрудняет обоснование научного понятия игры, одинаково приемлемого  для философии, психологии, педагогики, кибернетики и искусствоведения. Когда творят о стратегических, управленческих, детских играх, игре актера, психотерапевтических играх, наконец, игре воображения или  физических и умственных сил, то, конечно, под игрой подразумевают совершенно разные вещи. Можно согласиться с  известным психологом и педагогом  П.П.Блонским , который утверждал, что «игры» как абстрактной категории - нет, а есть отдельные игры.

В настоящее время в  нашей стране зарегистрировано более 200 наименований деловых игр различных  типов - учебных, исследовательских, управленческих и производственных.

Под деловой управленческой игрой понимается процесс выработки  и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения  факторов наличной ситуации, анализа  информации, дополнительно поступающей  и вырабатываемой на отдельных шагах  в ходе игры. Параметры ограничений  от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные производственные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой игры.

 

 

 

 

 

                          

                               

                                    1.3 Тренинг-методы

 

Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Юрий Емельянов отмечает: «…Термин «тренинг», по нашему мнению, в структуре русской  психологической речи должен использования  не для  обозначения  методов обучения,  а для  обозначения  методов развития способности  к обучению или овладению любым сложным  видом деятельности, в частности общением». Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе группы. Можно добавить, что тренинг - это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.

В настоящее время в  литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько  лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического  программирования и акмеологии Александр  Ситников дает такое определение  тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую  деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых  ситуаций...». При этом под антропотехникой  он понимает такую составляющую акмеологической  практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей»  и формирование на их основе культурною феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру.

Акмеология - новая отрасль  психологической науки, изучающая  профессиональную деятельность с точки  зрения проблемы повышения ее продуктивности, выявления закономерности и факторов совершенствования и достижения вершин профессионального мастерства.

Расширение границ использования  понятия «тренинг» связано, прежде всего, с увеличением диапазона  целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися  целями (развитие компетентности в  общении). Так целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим  технологиям или отработка новых  поведенческих паттернов. А. Ситников, например, понимает программно-целевую  направленность разработанного им акмеологического тренинга «как ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание  целостного феномена профессионального  мастерства, характерного для конкретного  вида профессиональной деятельности».

Представляется, что в  нынешней ситуации термином «тренинг»  охватывается настолько широкая  область практической психологии, пересекающаяся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в праве называться тренинговыми.

Специфическими чертами  тренингов, совокупность которых позволяет  выделять их среди других методов  практической психологии, являются:

·        соблюдение ряда принципов групповой работы;

·        нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такал помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

·        наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух - пяти дней (так называемые группы-марафоны);

·        определенная пространственная организация (чаще всего - работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

·        акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»,

·        применение активных методов групповой работы;

·        объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящею в группе, вербализованная рефлексия;

·        атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                      2 Индивидуальные методы обучения

 

Выполнение практических заданий

Индивидуальные практикумы. Под ними понимается самостоятельная  аудиторная и внеаудиторная работа слушателей по заданию преподавателя. Основное назначение этого метода - развитие способностей и выработка  стиля учебной деятельности у обучаемых. Наиболее активно в учебном процессе применяются индивидуальные практикумы в двух видах: упражнения (или тренировка) и задания. Наиболее часто в учебном процессе применяются индивидуальные задания двух видов:

1. Аудиторные индивидуальные  задания:

·   алгоритмизированные, когда обучаемые получают описание ситуации и перечень готовых альтернативных решений и выбирают тот вариант, осуществление которого обеспечит оптимальное решение данной проблемы;

·   творческие, позволяющие обучаемым использован, их знания и умения в новой ситуации, при поиске оригинального решения знакомой задачи;

·   поисковые, дающие обучаемым возможность на основе анализа из нескольких вариантов выбрать один и обосновать этот выбор.

2. Внеаудиторные индивидуальные  задания:

Применяются в форме участия  в научно-исследовательских работах, подготовки обучаемыми научных докладов, рефератов, лабораторных, курсовых, дипломных работ, и т.п. Данный метод наиболее эффективен, когда обучаемые психологически подготовлены к исследовательской работе; они ясно представляют цели, задачи и пути решения данной проблемы; проблема имеет социальную ценность и практическую значимость.

Внеаудиторные индивидуальные задания могут быть в следующих  формах: