Активные и интерактивные методы обучения праву в школе

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Полноценная правовая подготовка учащихся определяет не только реальное качество образования, но и эффективность любой деятельности в сфере гражданского и патриотического воспитания. Именно поэтому большое значение уделяется тому, как достигаются цели и задачи правового образования, т.е. способам взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленным на достижение цели правового образования, воспитания и развития школьников, а именно методам обучения праву и как составной части метода методическому приему. Как известно, в школьном образовании существует множество методов обучения, разные типы уроков, которые преследуют единую цель – усвоение знаний учащимися. Причем право как учебная дисциплина имеет свои своеобразные методы, методические средства и приемы, которые постоянно совершенствуются. Поощрительным является внедрение новшеств и их гармоничное вливание в устоявшуюся структуру урока. На протяжении многих лет специалисты в области методики пытаются разобраться в том, как учить современного школьника. Но здесь возникают споры об эффективности тех или иных методов, что приводит к разработке все новых и новых методик обучения праву. Все большую популярность приобретают активные и интерактивные методики и приемы. Это и предопределило выбор темы работы, структуру и содержание раскрываемых в ней вопросов.

Анализ  использованной литературы. Проблемами разработки данных методов и приемов занимались С. Н. Володина, Г. А. Жигулина, А. И. Ивонина, Е. А. Певцова, А. В. Дружкина, Е. Л. Болотов, А. М. Столяренко, В. В. Спасская и др. Певцова Е.А. раскрывает методы, знакомит с приемами и средствами обучения праву. Особое внимание она уделяет применению активных и интерактивных методов на уроках права [14]. Дружкина А. В. отмечает, что сложный по характеру юридический материал нельзя изучать поисковым методом. Он требует проблемного метода, который в этом случае будет выступать как прием [3]. В трудах А. А. Вербицкого и М. М. Новик было выявлено наиболее полное описание и определение активных методов обучения [2], [11]. В отечественной литературе наиболее полно основы образовательного процесса в форме дискуссии изложены Клариным М. В [8]. 

Целью работы является выявление специфики активных и интерактивных технологий обучения праву и их практического применения на уроках.

В исследовании поставлены следующие задачи:

1. вывести понятие, определить сущность и содержание педагогических технологий;
2. дать общую сравнительную характеристику технологий пассивных, активных и интерактивных методов обучения;
3. дать характеристику основных активных методов обучения праву;
4. дать характеристику основных интерактивных методов обучения праву;
5. разработать план-конспект урока по праву с использованием активных и интерактивных методов обучения праву.

Курсовая работа состоит из содержания, введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава I. Место технологий активных и интерактивных методов обучения праву в системе педагогических технологий

1. Понятие, сущность и содержание педагогических технологий

Для того чтобы  процесс учебной деятельности осуществлялся  эффективно, необходимо научиться пользоваться современными педагогическими технологиями, разбираться в их сути и создавать свои профессиональные стратегии деятельности, учитывать то обстоятельство, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. чётко поставленной цели и педагогических задач в совокупности с адекватной технологией их решения. Лишь в этих условиях представляется возможным превращение учебно-воспитательной работы из мало упорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на её основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания. Это внутренняя составляющая учебного процесса.

В педагогике существуют авторские педагогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова и др. Многие технологии ещё  только разрабатываются.

«Технология» – слово греческого происхождения, которое в оригинале обозначает знание о мастерстве. Сегодня под технологией понимают, с одной стороны, совокупность приёмов и способов обработки, изменения состояния и свойств объекта с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов, а с другой стороны, – науку о таких способах. При имеющихся различиях в подходах к объяснению сущности и содержания педагогической технологии все они направлены на создание оптимальных условий для решения практических задач.

Для современного этапа развития образовательных  технологий характерна ориентация на конкретного обучаемого. Особенно актуальна индивидуализация процесса обучения для дистанционного и виртуального, т.е. «массового», образования. В то же время, большинство образовательных систем «перегружены» учебной информацией до такой степени, что обучаемый в силу ограниченности психофизиологического потенциала не может усвоить весь объём знаний,  предлагаемых в учебной программе. Многие исследователи пытаются решить эту проблему, разрабатывая способы, методы и модели для более интенсивного усвоения материала учащимися (например, модель полного усвоения знаний Б. Блума).

Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребёнка в образовательном процессе, отношение к ребёнку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:

1. Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жёсткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
2. Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
3. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школь-ной образовательной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Личность ребёнка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы.

Выводы:

1. педагогическая технология определятся как научное обоснование выбора оптимального операционного воздействия педагога на учащегося в контексте его взаимодействия с миром с целью формирования у него ценностного отношения к этому миру;
2. «педагогическая технология» является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач, а самое существенное – может помочь в личностном совершенствовании самого педагога, формировании в нём таких качеств, как толерантность, искренность, креативность.

2. История развития активных и интерактивных методов обучения праву

 «Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я, может быть, запомню. Вовлеки меня и я пойму», - сказал Конфуций в 450 г. до н.э. Эти слова очень точно раскрывают достоинство использования активных и интерактивных методов обучения.

Всплеск развития и использования  в России активных и интерактивных  методов обучения приходится на период масштабного реформирования школьного  образования в 20-е годы XX в. Особо  стоит отметить проектный метод, лабораторно-бригадный метод, работу в парах сменного состава, производственные и трудовые экскурсии и практики. Эти методы были в то время передовым словом в педагогике и основывались не только на российском, но и на зарубежном опыте. Дальнейшую разработку интерактивных методов мы можем найти в трудах В.А. Сухомлинского (60-е годы XX в.), а также в творчестве учителей – представителей «педагогики сотрудничества» (70-е и 80-е годы XX в.) – Ш.А. Амоношвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и др. Однако их творчество было скорее исключением, чем правилом в насаждавшейся сверху массовой классно-урочной схеме (комбинированный урок). Лишь после перестройки интерактивные методики начинают пробивать себе жизнь в школах России. Этому способствует и международное сотрудничество российских педагогов, а также содействие международных и зарубежных образовательных и благотворительных организаций. Особенно интересен для России опыт американских коллег, поскольку в последнее десятилетие XX в. в США проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей по самым разнообразным проблемам. Все эти наработки способствуют использованию этих методов в «массовой школе».

Исследования, проведенные в 80-х годах XX в. Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд) показывают интересные факты, что средний % усвоения материала учащимися распределяется следующим образом:

Из пирамиды видно, что наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция – 5 %, визуальный просмотр – 10 %), а наибольший % – интерактивные методики (дискуссионные группы – 50%, практика через действие – 75 %, обучение других или немедленное применение – 90 %).

 Многие педагоги (не только США, но и в других странах, в частности в России) критически (порой очень негативно) оценивают эту «Пирамиду». Действительно, трудно точно измерить «усвоение материала». К тому же мы знаем прекрасных лекторов, чьи лекции почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная память). Но можно согласиться, что в среднем закономерность, выраженную «Пирамидой», могут проследить, наверное, многие люди, основываясь на своем опыте обучения.

Данные исследования, приведенные  в «Пирамиде», подтверждаются и другими  исследованиями (В.Э. Штейнберг: «эффективность усвоения информации в вербальной форме не превышает 30 %, а эффективность усвоения информации, представленной в визуально-образной форме, достигает 90 %») [22].

Место пассивных, активных и интерактивных технологий также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия Б. Блума» – таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенжамина Блума и опубликованная в 1956 г. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критерия с целью создания определенной последовательности (иерархии) [21]. Б. Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности (она остается одной из самых популярных систематизаций учебных целей).

Таксономия  Б. Блума (иерархия учебных целей):

1. знание (воспроизводство или местонахождения конкретных элементов информации);
2. понимание (понимание изложенного материала);
3. применение (использование правил, концепций, принципов, теорий, идей в новых ситуациях);
4. анализ (расчленение информации на составные части);
5. синтез (создание из различных идей нового или уникального продукта или плана);
6. оценка (оценивание значение материала или идей на основе определенных критериев или стандартов).

В образовании  сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три группы методов взаимодействия учителя и учеников: 1) пассивные; 2) активные; 3) интерактивные [7]. Каждая из них имеет свои особенности. Для наглядности они представлены схемами (Приложение А).

Выводы:

1. активные и интерактивные методики начинают пробиваться в школах России лишь после перестройки, когда начинает развиваться международное сотрудничество российских педагогов;
2. исследования В. Э. Штейнберга и Б. Блума проиллюстрировали место и значение активных и интерактивных методик обучения.

Глава II. Активные методы обучения праву

2.1. Проблема  активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий  фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Проблемное  обучение  — такая форма, в  которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых.

Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Выделяют три уровня активности:

1. активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;
2. активность интерпретации — связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;
3. творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.