Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина

Институт  иностранных языков

Кафедра германских языков и методики их преподавания 

Курсовая  работа  
 

Актуальные  проблемы обучения иностранным  языкам в современной  школе 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                         
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Оглавление

Введение

     Характерной особенностью современного общества является стремление к взаимопониманию и  партнерству. Контакты между странами становятся теснее, растут многочисленные экономические связи. Геополитические предрассудки уходят в прошлое, происходит интеграция культур. В этой ситуации основным дифференцирующим признаком и главным препятствием на пути сближения культур становится язык; и как следствие возникает потребность в преодолении языкового барьера. Поэтому перед методикой обучения иностранным языкам ставится сегодня новая задача, а именно: подготовить коммуникативно-компетентную личность.

     На  пути к данной цели возникает большое  количество разнородных по своему содержанию трудностей, которые в своей совокупности оказывают негативное влияние на результативность обучения иностранным языкам, то есть замедляют процесс формирования коммуникативно-компетентной личности. Поэтому своевременное выявление таких проблем и их устранение является для методики обучения иностранным языкам особо актуальным

     Предметом данной работы являются основные проблемы обучения иностранным языкам в школе.

     Целью исследования ставилось выявление актуальных проблем в обучении иностранным языкам и их влияния на формирование коммуникативно-компетентной личности.

     Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

-определить  проблемы использования сети  Интернет в обучении иностранным   языкам;

-выявить  проблемы, возникающие в процессе формирования культурно компетентной личности;

-определить  негативные факторы погружения  в иноязычную среду;

-исследовать  причины, отрицательно влияющие  на результативность обучения  иностранным языкам;

-определить  особенности перевода, которые позволяют выделить его в новый вид речевой деятельности

-выявить  проблемы, возникающие при обучении  основным видам речевой деятельности (говорение, письмо, аудирование,  чтение).

      Для решения задач использовался  метод комплексного анализа отечественной литературы по проблематике исследования.

Основная  часть

Глобальные проблемы обучения иностранным языкам

Проблема  использования сети Интернет при обучении          иностранным языкам

 

      В настоящее время уже ни у кого не возникает вопросов о преимуществах внедрения Интернет технологий в процесс обучения иностранным языкам. Интернет обладает колоссальными информационными возможностями, но для преподавания иностранных языков первостепенную роль играют дидактические возможности Интернета. Интернет должен, прежде всего, способствовать формированию коммуникативной компетенции, а также способности к межкультурному взаимодействию.

      Учитель должен уметь грамотно пользоваться Интернет технологиями при обучении иностранному языку. Как утверждает Е. С. Полат «под технологиями такого вида в методике следует понимать совокупность форм, методов, способов, приемов обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети Интернет».[9, c.15]

      Ученик  должен не просто искать какую-либо информацию в сети Интернет, он должен уметь работать с ней. Так как, по мнению Е. С. Полата «специфика предмета иностранный язык заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранный язык являются не основы наук, а способы деятельности –обучение различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму)».[10, c.5]  Согласно психологической теории деятельности A. A. Леонтьева обучение любому виду речевой деятельности происходит в процессе выполнения определенной работы, действий и операций с ней связанных. Таким образом основной задачей перед методикой обучения иностранным языкам в области Интернет технологий является разработка программ, которые смогут мотивировать учащихся на выполнение определенной речевой деятельности.

      Сегодня возникает острая необходимость в разработке новых учебных Интернет ресурсов, которые будут способствовать комплексному развитию учащегося, а именно будут направлены на формирование коммуникативно-когнитивных умений осуществлять отбор, производить обобщение, классификацию, анализ и синтез полученной информации, а также коммуникативных умений представлять и обсуждать результаты работы с ресурсами сети Интернет. Как отмечает ученые-методисты П. В. Сысоев и М. Н. Евстигнеев немаловажной является потребность в Интернет-ресурсах, которые будут способствовать формированию «умений использовать Интернет для самообразования с целью знакомства с культурно-историческим наследием различных стран и народов, а также выступать в качестве представителей родной страны, города и т. п.»[18, c.3] Таким образом Интернет-ресурсы должны формировать умения использовать сеть Интернет для удовлетворения образовательных и информационных потребностей учащихся. Подводя итог, можно сказать, что сегодня требуются Интернет-ресурсы, которые будут способны формировать аспекты иноязычной компетенции во всем многообразии ее компонентов: языкового, грамматического, социокультурного, учебно-познавательного.    

    

 

Проблема формирования культурной компетенции на уроке иностранного языка

     Наиболее  ярким признаком современной эпохи является тенденция к глобализации. Глобализационные процессы охватили весь мир, и каждая страна стремится упрочнить свои политические, культурные и экономические связи с другими государствами. На современного человека обрушивается нескончаемый поток информации, который проникает в его сознание, но при этом у человека не возникает прочных логических связей, он не воспринимает потоковую информацию целостно, успевает зафиксировать в памяти и смыслоорганизовать отдельные элементы. В последнее время, как утверждает доктор педагогических наук профессор Н. Д. Гальскова, «все чаще стали говорить о «клиповом мышлении», которое отличается калейдоскопическим потоком восприятий, впечатлений, отсутствием четкой логики и рациональных оснований, низким уровнем критического сознания и самосознания»[2, c.2]

     Большой трудностью сегодня становится приобщение детей к чтению. Художественная книга  вытесняется компьютерными книгами, телевидением.

     Сегодня, когда транснациональные компании проникают во все страны мира, стирая на своем пути государственные границы, основным дифференцирующим фактором становится язык.  Н. Д. Гальсокова считает, что «геополитические границы сменяются культурно-лингвистическими разграничениями, преодоление которых является важной составляющей умений современного человека, а знание языка и этнокультурных особенностей зарубежного партнера по общению играет при этом ведущую роль». [2, c.2]

      Замкнутые политические структуры и режимы рушатся, уступая натиску стремления человечества к взаимопониманию и единению. Что требует от современной личности умения понять и принять существующие различия между культурами и этносами. Данное умение должно целенаправленно формироваться уже в школе, при чем, прежде всего, на уроке иностранного языка. Формирование культурно-компетентной личности – это приоритетная задача российской системы образования в целом и методики преподавания иностранных языков в частности, для решения которой необходимо пересмотреть многие организационные моменты а также учебно-методические комплексы по иностранным языкам.

      Необходимо  воспитать толерантную личность, которой будет чуждо враждебное отношение к представителям других этносов, личность, которая будет не только готова,  но и способна вступить в межкультурный диалог, оперируя навыками и умениями, выработанными в школе.

     Особенно  актуальна проблема межкультурной коммуникации для России, многонациональной страны, с культурой, историей, традициями, накопленными многочисленными этносами в течении многих столетий. Наиболее полно понятие межкультурная коммуникация трактует И. И. Халеева, так, по ее мнению, - «это совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера во общению».[20, c.112]  

      Поэтому понятие межкультурная компетенция  для отечественной системы образования, является особо значимым. Под данным понятием подразумевается и способность человека мирно и без взаимной дискриминации сосуществовать в одном обществе (U. Schneider-Wohlfahrt)¹, и способность интегрирующая решения и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и сознания историчности культурных процессов (P. Buttjes)², и способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникативных сообществ, так и представителей своей культуры. (A. Knapp-Potthoff)³ 
 
 

Отрицательный эффект погружения в иноязычную среду. Проблема сохранение российского менталитета

     Одним из приоритетных направлений в современной  методике обучения иностранным языкам является, как отмечалось выше, формирование толерантной культурно-компетентной личности. Для формирования такой  личности, безусловно, важно наличие межкультурного общения, в ходе которого ученик погружается в иноязычную культуру. Но в процессе приобщения к  ценностям другой страны, могут возникнуть проблемы, которым долгое время не уделялось должного внимания, а именно проблема сохранения менталитета, как социокультурного ядра личности.

      Понятие менталитет в отечественной науке дефинируется как «совокупность представлений воззрений эмоциональных восприятий общности людей особый психологический уклад общества, влияющий на исторически, социальные, культурные и другие процессы» ⁴.. Содержание ментальности, как утверждает доктор педагогических наук профессор Сысоев «определяется верованиями, доминирующими потребностями и ценностями архетипами коллективного бессознательного, характеризующими данную общность»[15, c.68] Основными характеристиками, к примеру, американского менталитета являются индивидуализм, соперничество, рационализм, замкнутость личного пространства. Российскому менталитету присущи диаметрально противоположные характеристики, - это коллективизм, идеализм, сотрудничество, открытость. Данные различия являются отражением глубинной сущности, ценностных ориентиров этносов.

      На  протяжении многих веков российский менталитет не испытывал на себе такого сильного влияния менталитета других народностей. Все же как утверждают методисты Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез «собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, учащийся расширяет возможности своего отражения, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурного багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию этих феноменов».[3, c.76]

     В настоящее время происходит калькирование  американского формата, стиля жизни. При чем данное негативное явление просачивается и в наши школы. Учебники по иностранному языку превращаются в учебники по обучению иноязычной культуре. По мнению Н. В. Барышникова «американский менталитет характеризуется все больше интолерантностью в процессе межкультурной коммуникации»⁵. Власти США пытаются добиться господства во всех сферах, одним из средств достижения поставленных целей становится язык: посредством нейролингвистического программирования сознания и поведения людей производятся серьезные операции на психике индивидуумов, групп и менталитете всего народа. (При чем школа играет здесь главную роль) Как утверждает В. Н. Филиппов сегодня можно наблюдать негативное явление: «школа, которая посредством учебно-воспитательной деятельности призвана сохранить и укрепить наш исторический менталитет и нашу государственность, но на деле зачастую происходит безвозвратное погружение в иноязычную среду и обучение идеалам, чуждым российскому народу».[19, c.14]

      Поставить барьер на пути программирования сознания российских школьников по американскому (и не только) образцу можно посредством пересмотра современных школьных учебников иностранных языков.

      Предложенная  Е. И. Пассовым идея «обучения иноязычной культуре», возникшая как реакция  на русифицированные тексты старых учебников иностранных языков, содержала в себе , как утверждает В. Н. Филиппов много положительных элементов, а именно: «сведения из истории стран изучаемого языка, из этикета, географии, литературы и т. д».[19, c.14]–все это на самом деле можно отметить как переход на качественно новый уровень в отечественной методики, но, как полагает В. Н. Филиппов «на уроках иностранных языков данные материалы должны использоваться как фоновые знания при обучении иностранным языкам и формировании навыков речевого общения. Данные знания не должны являться целью обучения иностранным языкам». [19, c.14] Сегодня многие преподаватели полагают: чем глубже погружение в иноязычную культуру, тем лучше. В настоящее время можно констатировать чрезмерную перегруженность учебников информационными текстами, тематикой которых являются сведения из истории географии стран изучаемого языка, в то время, как интеллектуальное и духовное развитие уходят на второй план и, как отмечает В. Н. Филиппов «подменяются, кроссвордной эрудированностью в ограниченной тематической сфере». [19, c.15] За частую страноведческая информация включается в контрольные тесты, несмотря на то, что на изучение такой информации не выделяется достаточное количество часов. 
 
 

Проблема  повышения результативности обучения иностранным языкам

     В отличие от проблем формирования культурно-компетентной личности и сохранения менталитета, данная проблема лежит в другой плоскости и соотносится больше не с онтологическим, а с прагматическим аспектом обучения иностранным языкам.

     Доктор педагогических наук профессор И. Л. Бим отмечает «особенности обучения иностранным языкам в тот или иной исторический период определяют исходные концептуальные положения – так называемая парадигма образования» [1, c.2]  Результативность обучения должна соотноситься с целями, которые ставит данная парадигма. Выполнение поставленных целей, как раз и определяет, является обучение результативным или нет. В настоящее время обучение иностранным языкам основывается на личностно-ориентированной парадигме образования (ЛОП),  заменившей устаревшую авторитарную парадигму, которая ориентировалась на среднего ученика. Новая парадигма ставит своей целью полное развитие ученика как личности, развитие его самостоятельности и конкурентоспособности на рынке труда.

      С изменением парадигмы произошли также преобразования в сфере организации обучения иностранным языкам, а именно:

-законодательно  закреплено раннее начало изучения  иностранных языков (со второго  класса начальной школы).

-введено  2-х уровневое обучение в старшей  школе базовый уровень(3 часа в неделю) и профильный (6 часов в неделю).

-увеличилось  суммарное количество учебных  часов на обучение иностранному  языку.

      Но, несмотря на то, что обучение иностранным языкам рассматривается сегодня как одно из приоритетных направлений модернизации школы, существуют проблемы, которые пока не удается решить и которые оказывают негативное влияние на результативность обучения иностранным языкам, а именно:

-нехватка  кадров, вследствие того, что заработанная плата учителя не намного превышает прожиточный минимум Российской Федерации;

-учебно-методическое обеспечение обучения иностранным языкам также является недостаточным;

-компоненты учебно-методического комплекса поступают в школы несвоевременно;

-не  всегда преподаватели имеют возможность выбора учебно-методического комплекта, ввиду недостаточного финансирования школ;

-не  все действующие учебно-методические  комплекты отвечают современным требованиям, зачастую они не обеспечиваются аудио и видео курсами;

-современная  российская средняя школа в  недостаточной степени ориентирована на вхождение в единое общеевропейское и мировое образовательное пространство.

-не  учитываются специфические потребности  при обучении иностранным языкам, а именно недостаточно развит  обмен студентами, школьниками между  странами. Практически не осуществляются  стажировки учителей за границей. В образовательный процесс не включаются реальные носители языка

     Переход на новую парадигму осуществляется крайне медленно, причиной тому являются те качества авторитарного подхода  в обучении иностранным языкам, которые  наиболее удобны для преподавателя, а именно экономия времени и энергии, так как старая парадигма была направлена на обучения среднего ученика, с учителя снималась нагрузка дифференциации класса.

      Если  проанализировать проблемы, возникающие  на различных ступенях образования, то для начальной школы будут характерны следующие трудности:

-как отмечает И. Л. Бим, -это«недооценка органами местного управления образования и администрации школ значимости раннего изучения иностранных языков

-недостаточное  количество часов, предусмотренных  в базовом учебном плане

-недоучет  учителями иностранных языков  специфики этапа обучения, невладение  учителями иностранных языков  методикой работы с младшими  школьниками».[1, c.5]

      Основная  школа имеет также ряд проблем, а именно:

-Урок иностранного языка часто ставится в расписании по остаточному принципу (шестой урок)

-зачастую не находит распространения предпрофильная подготовка (восьмые-девятые классы)

     Можно выделить также проблемы, которые  специфичны для старшей ступени  обучения иностранным языкам:

-введение профильного обучения иностранных языков идет замедленным темпом, так как администрация школ не выделяет достаточное количество часов

-как отмечает И. Л. Бим «учителя иностранных языков недостаточно осведомлены о концептуальных основах профильного обучения иностранным языкам

-администрация  школ, учителя иностранных языков  не владеют технологией комплектования профиля».[1, c.5]

      Что касается устранения данных негативных факторов, то здесь необходима общая  слаженная работа всех работников системы  образования. Необходимо последовательно и повсеместно (во всех школах) реализовывать ЛОП обучения иностранным языкам, a также наладить взаимодействие всех работников образования, необходимо установить между ними обратную связь, что позволит представителям науки, а именно разработчикам УМК знать текущие потребности школы, а учителям своевременно внедрять модернизированные УМК. Следует привлечь носителей языка в образовательный процесс, при чем нужно достичь в этом масштабности. Так же необходимо предпринять меры по разграничению базовой и профильной формы обучения иностранных языков, так как на этом основывается принцип дифференциации и индивидуализации в обучении иностранных языков.

Выводы  по первому разделу

      В результате ликвидации коммунистической доктрины в системе образования произошли существенные изменения. Общество, лишенное геополитических противоречий стремится сегодня к открытому обмену информацией. При этом немаловажную роль в обмене информацией играет Интернет. Современные ученые-методисты осознают потенциал Интернета  в обучении иностранных языков. Основной проблемой является то, что информация в сети Интернет представлена хаотично и пока что не существует достаточное количество таких ресурсов, которые смогли бы ее грамотно сгруппировать, структурировать. Также количество Интернет-ресурсов, которые могли бы развивать все аспекты коммуникативной компетенции, является недостаточным.

     Интернет  предоставляет возможность представителям различных языковых групп вступать в межкультурный диалог. Данная возможность сети Интернет чрезвычайно важна для методики преподавания иностранных языков. Но проблема заключается в том, что у современного ученика в недостаточной степени сформирована социокультурной компонента В связи с чем сегодня перед школой ставится особая задача: подготовить ученика к диалогу с представителями других культур. Необходимо преобразовать онтологическую составляющую сознания ученика таким образом, чтобы он, руководствуясь гуманистическими принципами мог поддерживать общение с представителями иноязычной среды.

     Но  в ходе такого общения, которое заключается  в обмене информацией между представителями  различных культур, возникает проблема сохранения собственных ценностных ориентиров. При обучении иностранным  языкам российских школьников – это, прежде всего, проблема сохранения российской ментальности. В ситуации, когда глобализация, по американскому образцу охватила практически все страны мира, перед учителем иностранных языков ставится новая задача: не только воспитать куотурно-компетентного ученика, но также предотвратить замену идеалов российской ментальности идеалами иноязычной культуры, сохранить и укрепить ценностные ориентиры ученика, посредством учебно-воспитательного воздействия. Сегодня осуществляются попытки расширить содержание предмета «иностранный язык» до «иноязычная культура в международной коммуникации». Данное расширение может нанести ущерб освоению самого иностранного языка.  

     Помимо  проблем, которые по большей части  касаются онтологической составляющей предмета иностранный язык (проблема межкультурного общения и сохранения ментальности), не менее актуальными являются системные трудности, которые замедляют качественный переход на современную личностно-ориентированную парадигму. Причиной их возникновения является недостаточная согласованность между всеми представителями системы образования, а также внешние факторы, такие как недостаточное финансирование школ, невысокая зарплата учителей.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности в современной школе

Перевод как новый вид речевой деятельности

     В конце двадцатого века можно констатировать повышение внимания к переводу. Укрепление межкультурных политических, экономических связей государств приводит к тому, что перевод начинает приобретать черты массовой деятельности. Наиболее полную картину значимости перевода в жизни общества дает В. В. Сафонова «перевод как продукт бикультурного а порой поликультурного труда переводчика был и остается средством исторического и современного диалога культур и цивилизаций, а также инструментом расширения информационного поля общества, создания фонда мировой культуры и науки, сохранения мирового художественного наследия».[11, c.3] Cегодня занимаются таким переводческой деятельностью все больше людей без специальной подготовки, что зачастую производит отрицательный эффект, происходит иноязычное загрязнение русской языковой среды, вследствие калькирования иноязычных слов и насыщения ими русской речи.

      Поэтому совершенно логичным представляется обращение  внимания на перевод в старшей  школе при изучении иностранного языка как профильного предмета. Как утверждает доктор педагогических наук профессор В. В. Сафонова в десятых-одиннадцатых классах филологического, гуманитарно-филологического профиля перевод может выступать в следующих образовательных функциях:

А) «Один  из аспектов изучения иностранного языка, при чем это касается преимущественно  формирования переводческих навыков  для выполнения письменного перевода (полного или выборочного).

Б)дополнительный профильно-значимый предмет, изучаемый  в системе элективных или факультативных курсов».[11, c.3]

      Если  перевод включается в школьную программу, то в первую очередь должна быть четко представлена структура функционирования перевода при изучении иностранного языка как профильного предмета. Данный предмет должен быть направлен формирование у школьников ряда переводческих умений, которые позволят им в дальнейшем использовать свои билингвальные учебные достижения в процессе перевода в личностно значимых целях, а также на способность преодолевать трудности в процессе осуществления переводческой деятельности.

      Необходимо  обратить внимание также на то, что  перевод как аспект учебной деятельности в системе  изучения иностранных  языков должен выступать в качестве предмета. Не следует путать перевод с грамматико-переводным методом, который показал свою методическую несостоятельность при массовом обучении современным языкам как инструменту общения. Так как перевод, по словам доктора педагогических наук профессора В. В. Сафоновой, «- это более сложный вид коммуникативной двуязычной деятельности, это коммуникативная двуязычная деятельность, минимально бикультурная по своему характеру, и максимально поликультурная в силу многих социокультурных обстоятельств».[11, c.4] Профессор Сафонова предлагает «специально изучать перевод с учетом всей палитры его особенностей».[11, c.5]

      Но  изучение перевода в школе может  дать лишь некоторые элементарные понятия о данном виде деятельности.

      При обучении переводу большие трудности выпадут также и на долю учителя:

- Не всегда правильно понимается какими типами и разновидностями перевода целесообразно знакомить учащихся.

- Не  всегда можно определить достаточен  ли у школьников уровень владения  иностранным языком.

- Не  всегда присутствует мотивация   учеников к переводу.

- Как  полагает  В. В. Сафонова «существует вероятность того, что ресурсы школьной библиотеки не всегда могут обеспечить учеников и преподавателей специальной литературой».[12, c.3]

Проблемы  обучения говорению

     Для начала необходимо сказать несколько  слов о говорении в общем. «Говорение представляет собой вид речевой  деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение».[4, c.212]

      Основной  целью обучения говорению является развитие умений ученика вести беседу на иностранном языке. Говорение – это сложный речевой процесс, в ходе которого в высокой степени задействуется мышление человека. «Говорение может обладать различной сложностью от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, и кончая самостоятельным развернутым высказыванием».[4, c.212]

      Процесс говорения протекает в виде речевого акта. Выделяют несколько видов речи:

1. спонтанная речь (самый сложный вид речи)
2. реактивная речь – реакция на внешний стимул
3. имитативная речь – воспроизведение ранее услышанного материала
4. ассоциативная или стохастическая речь –в оспроизведение текста, заученного наизусть.

   Основной  проблемой при обучении говорению является то, что многие преподаватели заставляют учеников проговаривать определенный материал, то есть учат ассоциативной речи. «Стохастический вид высказывания не может соотноситься с речевой ситуацией, а следовательно, и выступать в качестве средства формирования мыслей».[4, c.212] То есть при проговаривании отрезков текстов у учеников не возникает мыслительной деятельности, а ведь мышление – это важнейшая, даже можно сказать, основная компонента при обучении говорению.   

   Уровень развития технологии обучения говорению является недостаточным, вследствие чего слабо развивается умение школьников общаться на иностранном языке. Иноязычной речи не хватает обязательных компонентов коммуникации, и именно спонтанности речевой и поведенческой вариативности. Под спонтанностью по мнению доктора педагогических наук профессора В. Н. Филиппова следует понимать самопроизвольный речевой и «поведенческий акт», вызванный:

1)внешними причинами, а именно: обстановкой и условиями осуществления коммуникативного акта и их непредвиденными изменениями, реакцией собеседника на высказывания партнера, выбором им новой темы, новых аргументов...;

2)внутренними причинами такими как: неожиданными ассоциациями, ощущениями, психическим и физическим состоянием, условными рефлексами и глубинными инстинктами, личностными и темпераментностными характеристиками говорящего и т. д.

3)языковыми причинами, такими как: степенью языковой компетентности, многоязычностью употребляемой лексики, интерференцией родного языка и другими.»[19, c.15]

      Учителя иностранных языков  зачастую не понимают всей важности умения говорить спонтанно, поэтому стандартом преподавания являются задания типа: составить дома диалог, выучить его и разыграть по ролям в классе. Упражнения подобного вида являются грубым нарушением принципов обучения иностранным языкам. Как говорит В. Н. Филиппов необходимо всегда помнить одну древнюю мудрость, которая является основой обучения иностранным языкам, а именно «Loqui loquende disitur» -Говорить (общаться), говоря».[19, c.15]

      При обучении говорению на иностранных  языках необходимо мотивировать ученика к данному виду речевой деятельности. Наиболее ценными являются использование коммуникативных заданий, представляющих собой эпизод (сюжет, динамическое событие) «как естественную типовую ситуацию предполагающую обязательное наличие:

1)конкретного  лица, наделенными чертами-характеристиками;

2)конкретного  лица, воспринимающего речь и  поступки первого;

3)мотива;

4)цели  и намерения каждого из них  в этой деятельности;

5)различных  конкретных обстоятельств этой  ситуации;

6)установок высокой нравственности».[19, c.15]

      Зачастую  цели и мотивы коммуникативного задания определяются не достаточно четко, вследствие чего, данное задание превращается в проговаривание подходящих фраз. Говорение должно являться творческим актом.  
 

      Проблема  формирования коммуникативной  компетенции в письменной речи

     Во-первых, необходимо охарактеризовать письмо как вид речевой деятельности и определить его особенности.

           Цели обучения письму при овладении иностранным языком

     Доктор  педагогических наук профессор Е. Э. Сысоева утверждает «как цель и средство и цель обучения письмо присутствует уже на начальном этапе обучения иностранным языкам, позволяя с помощью самых скромных языковых средств осуществлять реальную коммуникацию» ( )

      Письменная  речь характеризуется формализованностью как в плане языковых средств, так и в плане структуры теста. Целью обучения письму по мнению Е. Э. Сысоевой является овладение «умением продуцировать коммуникативные сообщения в четких общепринятых формах» (  ) Данное умение характеризуется овладением формальной структуры разных видов письменных текстов.

 Подходы  к обучению письменной речи.

1) Директивный  подход –подход, который направлен  на достижение языковой корректности  написанного, содержательная сторона  письма остается на втором  плане.

2) Лингвистический  ( формально структурный) подход –основой данного подхода является продукция текстов, на основе использования различных стилей и типов речи, заключается в анализе образцов текстов и создании на их основе собственных текстов.

3)Деятельностный  подход –суть данного подхода это продукция текстов на основе индивидуального творчества учеников или учебной группы.

      Что касается проблем в обучении письму, то прежде всего необходимо сказать, что, как полагает доктор педагогических наук профессор Л. К. Мазунова «среди четырех основных видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо), обеспечивающих общеязыковую подготовку и формирование языковой личности обучающегося, письмо в теоретическом плане наименее осмысленно, а в методическом аспекте недостаточно разработано». (  )

     Может возникнуть неправильное мнение, что  письмо обладает недостаточным дидактическим  потенциалом «обречено на вечную роль Золушки в изучении иностранных  языков». (   ) Существует несколько  причин возникновения такого рода заблуждения:

Это и  причины социального характера:

-«отсутствие  социального заказа на обучение  письму как виду речевой деятельности»  (  )

-«доминирующая  в России устноязычная культура»  (   )

-текстофобия  –боязнь политических репрессий  за написанное слово.

Это и  методологические причины:        

-неразработанность  методологии письма как особого  синтеза элементно-структурного, функционального  и исторического анализа объекта» (   )

-узость  общенаучного подхода к письму  как методической категории (письмо  как техническое умение(   ), письмо как форма выражения мыслей(   )».

-«восприятие  письма как технических умений». (   )

Дидактические причины:

-«статус  письма как вспомогательного  средства обучения всем аспектам  иностранного языка

-недостаточное  осознание комплементарной связи письма с остальными видами речевой деятельности

-отсутствие  развернутой системы обучения  письму как самостоятельному  виду речевой деятельности».

      Такое неоправданное пренебрежительное  отношение к письму становится особенно непонятным в современную эпоху, которая отличается стремительным развитием техники и технологии. Без умения активно общаться посредством письма замедляется общее интеллектуальное развитие человека, излагаемые мысли становятся по своему содержанию примитивными.

Проблемы  обучения аудированию

      В первую очередь необходимо определить особенности аудирования. «Аудирование –это процесс восприятия и понимания речи на слух. Аудирование является одним из четырех видов речевой деятельности на ряду с чтением, говорением и письмом (хотя некоторые ученые причисляют также перевод к данным видам речевой деятельности, но об этом немного позднее). Аудирование и чтение относятся к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо к продуктивным». (  ) В ходе рецептивного усвоения основными задачами ученика являются восприятие, понимание и переработка услышанной информации. Однако, как полагают ученые-методисты И. Л. Бим и П. В. Сысоев  «точка зрения, согласно которой аудирование – это пассивный вид речевой деятельности является неправильной, как и утверждение, что навыки, сформированные в процессе овладения родного языка, легко переносятся на иностранные языки». При обучении аудированию обычно возникают следующие трудности:

-Языковые  трудности, которые могут возникнуть  при наличии в тексте нового материала (грамматические конструкции, сокращенные разговорные формы), новой лексики (слова, идиоматичные выражения), при особенностях в произношении (интонация, акцент, ритм, скорость высказывания).

-Контекстуальная  неосведомленность –аудирование на родном языке не происходит вне контекста, мы всегда слушаем с конкретной целью.

Незнание  контекста и фоновой информации может снизить уровень понимания  материала и усложнить процесс  восприятия информации.

-Психологические  трудности –иногда возникает боязнь не понять речь собеседника или прослушанного материала, что порой заставляет концентрироваться не на основном смысле текста, а на определенных словах и выражениях, в то время как основной смысл ускользает.

      Вышеперечисленные трудности возникают в процессе аудирования, но существует немало проблем, которые появляются после прослушивания учениками материала. В первую очередь эти проблемы связаны с контролем аудитивных умений. Сутью данной проблемы является, по мнению доктора педагогических наук профессора П. В. Сысоева то, что «при обучении аудированию задействованы и другие виды речевой деятельности (говорение, письмо, чтение). При контроле же аудитивных умений аудирование рассматривается дискретно от других видов речевой деятельности». (   )В связи с этим смутно представляется само содержание контрольных заданий. П. В. Сысоев считает, что осуществление контроля сформированности аудитивных умений в отрыве от других видов речевой деятельности является некорректным, так как   таким образом невозможно сохранить комплексность и целостность. Профессор П. В. Сысоев говорит о том, что при обучении аудированию необходимо сохранить коммуникативную компоненту как одной из основных в развитии коммуникативной компетенции учащихся. «Это значит, что в процессе обучения в рамках данного метода также для контроля сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции должны использоваться коммуникативные задания». (   )

      Согласно концепции П. В. Сысоева контрольное задание должно быть деятельностно-ориентированным. «В реальной жизни мы воспринимаем информацию (посредством чтения или аудирования) не для пересказа, а для последующего анализа, классификации обобщения, интерпретации». (   ) На основе данного тезиса можно построить также задания для контроля сформированности аудитивных навыков учащихся. «Например, прослушав рекламную информацию о некоторых курортах в туристическом агентстве на иностранном языке, обучающиеся должны не пересказывать ее друг другу, а обсуждать достоинства и недостатки каждого варианта, задавать дополнительные вопросы, связанные с проездом, размещением, питанием, экскурсионным обслуживанием и, наконец, выбрать подходящий вариант». (    )

       

  Трудности, возникающие в процессе обучения чтению

     Для формирования коммуникативно-компетентноой личности требуется научение всем видам речевой деятельности. Но в отечественной методике обучения иностранным языкам овладение чтением всегда занимало особое место, причиной тому являлась социально-политическая доктрина общества, суть которой заключалась в формировании личности по установленному государством образцу. Сегодня чтение, как полагает «позволяет человеку эффективно ориентироваться в растущих информационных потоках, а также выстраивать автономную образовательную траекторию с учетом своих индивидуальных потребностей» (    ). Достижению автономности способствует развитие современных Интернет технологий.

      На  начальном и среднем этапе  чтение выступает как средство обучения иностранным языкам. На раннем этапе  главным представляется становление  и развитие техники чтения. На старшем этапе чтение становится целью обучения иностранным языкам. Так как ученики читают на среднем и старшем этапах обучения иностранным языкам уже не с целью правильного выполнения определенного задания, но для получения определенной информации, а также для дальнейшей ее переработки.

      Целью в обучении чтению является развитие способности учеников извлекать  информацию из текста в том объеме, в котором это необходимо для  решения конкретной речевой задачи. При этом необходимо овладеть определенными видами и технологиями чтения. Задания нацеленные на развития данного вида речевой деятельности строятся на основе письменных текстов и инструкций к ним.

      Большой проблемой современной методики обучения иностранным языкам является пренебрежение потенциала дотекстового этапа работы. По-прежнему большое число заданий направленно на контроль понимания содержания прочитанного. Отказ от использования потенциала дотекстового этапа работы делает невозможным формирование механизмов антиципации или вероятностного прогнозирования. Зачастую основой работы с текстом является анализ использованных автором средств, в то время как смысловые связи остаются вне поля зрения ученика.

      Особого внимания заслуживает проблема, связанная  с появлением в отечественном учебно-методическом комплексе заданий, основой которых является работа с аутентичными текстами. При этом не все преподаватели иностранных языков правильно дефенируют данное понятие:

      «Аутентичные  материалы – к ним относятся газетные статьи, брошюры, авиа/железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей, радио и телевидения, объявления и т. д. Это те материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально сделанные материалы для условий обучения этому языку».

      Также важным является понятие реальные задания:

      «Реальные задания – задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы, как в естественных ситуациях общения». (    )

     Работа  с аутентичным материалом может представлять большую трудность как для преподавателей иностранных языков, так и для учеников в ходе выполнения заданий к аутентичным текстам. Данные материалы прекрасно подходят для решения коммуникативных задач, но лексика и грамматическая компонента, могут представлять собой значительные трудности. При чем зачастую при устранении трудностей в языковом плане такие тексты теряют свою актуальность в содержательном плане. Перед учителем при адаптации такого материала стоит довольно сложная проблема: необходимо адаптировать текст так, чтобы ученики смогли понять его смысл и выполнить задания к нему, но также учителю необходимо сохранить колорит и многие характеристики аутентичного материала.

      В результате расширения контактов между  странами и стремительного развития информационных технологий аутентичные тексты становятся все более доступными. Но здесь возникает еще одна актуальная для отечественной методики преподавания иностранных языков трудность, а именно в некоторые учебно-методические комплексы стали включаться тексты с чуждой идеологией. Что зачастую противоречит воспитательной парадигме российской методики преподавания иностранных языков. Данные тексты могут содержать сведения искажающие информацию о русской культуре, а порой даже высмеивающие ее. На пути проникновения таких текстов в отечественные учебники необходимо ставить барьеры, которые защитят психику школьника от зловредного влияния чуждых идей. Так как кроме образовательных и практических целей должна также твердо ставиться цель сохранить русскую культуру и следовать приоритетам, заложенным традиционной отечественной методикой. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы  по второй главе

     Сегодня, когда происходит интенсификация  глобализационных процессов, все большая роль отводится переводу. Вследствие развития взаимодействия между государствами происходит как возрастание числа людей, использующих перевод в своей деятельности, так и расширение  сферы использования перевода. Как следствие переводческая деятельность актуализуется при обучении иностранным языкам в школе. Наблюдается тенденция выделения перевода в пятый вид  речевой деятельности, наряду с говорением, письмом, аудированием и чтением. Так называемый коммуникативный двуязычный вид речевой деятельности

     При этом вовлекается все большее  количество учащихся в переводческую деятельность. В такой ситуации остро стоит проблема использования коммуникатвно-деятельностного, социо-культурного и личносто-ориентированного подходов в обучении переводу

     Что касается основных видов речевой  деятельности, то здесь можно отметить ряд нерешенных проблем. Так при обучении говорению  некоторые преподаватели еще опираются на старые догмы, в практике школы устная речь зачастую не занимает должного места, в значительной степени сведена к средству обучения. Как следствие у учеников не развивается умение говорить на иностранном языке спонтанно.   Для устранения данного негативного фактора необходимо осознать, прежде всего, всю важность умения поддерживать беседу с представителями иноязычной культуры. Не всеми преподавателями понимается  прагматический аспект в обучении говорению.

     Проблемы  в обучении следующему  активному  виду иноязычной речевой деятельности, а именно письму, не являются проблемами отдельного человека, преподавателя  или методиста. Эти проблемы носят  системный характер.  Основная суть данных проблем –это исторически сложившееся пренебрежительное отношение к письму как виду иноязычной речевой деятельности.

     Трудности, возникающие при обучении рецептивным  видам речевой деятельности, лежат в иной плоскости.

     Что касается аудирования, то можно отметить, что в помощь современному учителю и методисту приходят сегодня технологии, которые значительно повышают результативность обучения данному виду речевой деятельности, позволяют буквально влиться в иноязычную среду. Но не всегда преподаватели умеют грамотно работать с предоставляемой информацией, не всегда представляют ее в оптимальном для обучения аудитивным навыкам виде.

     Некоторые методисты полагают, что современные методические технологии обучения аудированию не всегда позволяют использовать весь потенциал текстов, так, по мнению П. В. Сысоева, основной причиной является рассмотрение аудирования дискретно, в отрыве от остальных видов речевой деятельности. Задания контролирующие сформированность аудитивных умений и навыков должны, по его мнению, содержать коммуникативную компоненту.

     В обучении чтению можно выделить проблемы, возникшие сравнительно давно, и которые не теряют свою актуальность и сегодня. Они больше зависят не от методической базы преподавания иностранных языков, а непосредственно от компетентности самого преподавателя. То есть преподаватели не всегда умеют целенаправленно развивать навыки и умения учеников, способствующие научению такому виду речевой деятельности как чтение. Негативной стороной является пренебрежительное отношение к дотекстовому этапу работы. К тому же наслаиваются новые проблемы, устранение которых также не является простой задачей, -это, прежде всего, трудности, возникающие в процессе преобразования аутентичных текстов, которые открывают широкие возможности преподавателям и методистам в обучении иностранным языкам. 

Заключение

     Проблемы  в обучении иностранным языкам можно  рассматривать с двух диаметрально противоположных точек зрения. С  одной стороны проблемы являются негативным фактором, замедляющим процесс формирования коммуникативно-компетентной личности, но с другой стороны проблемы оказывают стимулирующее воздействие на методику обучения иностранным языкам. Преодолевая проблемы, происходит развитие методики, формируются новые концепции, которые позволяют смотреть на процесс обучения иностранным языкам с разных ракурсов. То есть проблемы можно назвать также и движущим фактором развития методики.

     В ходе данного исследования были выявлены и исследованы следующие проблемы, актуальные для обучения иностранным языкам в современной школе, а именно:

• Проблема использования Интернет технологий на уроках иностранного языка, содержание которой заключается в том, что расширяющееся Интернет-пространство предоставляет все большие возможности в обучении иностранным языкам, но современная методическая наука пока что уделяет слабое внимание данным возможностям. Количество обучающих Интернет-ресурсов является недостаточным.
• Проблема формирования культурной-компетенции на уроках иностранного языка также стоит остро перед современной методикой. Учащиеся в недостаточной степени готовы к межкультурному общению, не всегда умеют понять различия ценностей и традиций других народов.
• С другой стороны также актуальной является проблема сохранения ценностей родной культуры. В некоторых методических комплексах уделяется чрезмерное внимание межкультурному общению, что является также негативным явлением, как и недостаток внимания, так как возникает возможность нарушения баланса ценностных установок учащихся, возникает вероятность навязывания элементов чуждых российскому менталитету.
• В другой плоскости лежат проблемы, касающиеся системы обучения иностранным языкам. Не во всех школах осуществляется планомерный переход на личностно-ориентированную парадигму в обучении иностранным языкам. Недостаточной является методическая база профильного обучения. Также можно констатировать плохую материальную обеспеченность российской системы образования.

      В данной работе был также выявлен  и проанализирован ряд проблем  обучения различным видам речевой деятельности:

• Особого внимания требует проблема перевода. Сегодня получила распространение точка зрения, согласно которой перевод является двуязычным коммуникативным видом речевой деятельности. Причиной такого выделения послужили возросшее внимание к переводческой деятельности, а также специфические особенности процесса перевода. Некоторые методисты также высказываются о необходимости внесения перевода в качестве элективного курса в программу профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени средней школы.
• Следующая проблема заключается в том, что у учащихся не достаточно сформированы навыки говорения на иностранном языке. За частую преподаватель не ставит себе цель научить ученика говорить спонтанно, но ограничивается на обучении более простому стохастическому виду речи.
• Присутствуют проблемы также и в обучении письму. Они носят системный характер. Причиной является исторически сложившееся пренебрежительное отношение к данному виду речевой деятельности, которое отражается на общем процессе формирования коммуникативно-компетентной личности, так как именно коммуникативная составляющая практически не учитывается при обучении письму;
• Для аудирования как процесса восприятия речи на слух характерно  наличие языковых (слова, сложные грамматические формы и т. д.), психологические (боязнь не понять речь собеседника) и контекстуальные трудностей. Также современные методисты все чаще обращают внимание на проблему дискретности аудирования. Так для П. В. Сысоева представляется нецелесообразным рассмотрение аудирования в отрыве от других видов речевой деятельности. По его мнению, в результате дискретного рассмотрения аудирования нарушается принцип комплексного подхода в обучении иностранным языкам.
• В обучении чтению в помощь преподавателю приходят сегодня современные информационные технологии, существенно облегчающие научение данному виду речевой деятельности; но в методике еще не достаточно разработана стратегия их использования. Так, например, возникают серьезные трудности в работе с аутентичными текстами.

     Если говорить о проблемах, возникающих на разных стадиях обучения чтения, то здесь наиболее существенной будет проблема дотекстового этапа работы. Данному этапу не уделяется достаточного внимания, что приводит к замедлению формирования процессов вероятностного прогнозирования.

      Все вышеперечисленные проблемы тесно  связаны между собой, коррелируя, они оказывают комплексное влияние  на формирование коммуникативно-компетентной личности.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы