Аутизм. ВПФ у детей с аутизмом

Особенности развития вербального мышления

Как уже упоминалось, значительная часть детей с аутизмом с огромным трудом развивает речевые навыки и ограничено используют их для коммуникации, и вербальной организации впечатлений. В связи с этим, вербальный интеллект ребенка может вообще не оцениваться по стандартизированным шкалам или оцениваться крайне низко, и для большинства детей с аутизмом безусловно характерна большая успешность в невербальных заданиях. 
 
Речь этих детей может долго оставаться односложной, штампованной и служить лишь номинацией или «заклинанием», напрямую механически связанным с осуществлением требования ребенка. Активная вербальная организация впечатлений может задерживаться, ребенок долго не задает вопросы «что», «кто»; «где» и, значительно позже появляется «когда», что отражает его особые трудности выстраивания временной последовательности событий. Характерно, что большинство детей практически не задают вопроса – «почему», что указывает на то, что они, по крайней мере, не сосредотачиваются на осмыслении причинно-следственных связей в происходящем. Ребенок с аутизмом надолго, если не навсегда, остается ориентированным на жесткую временно-пространственную организацию жизненного стереотипа.  
 
В дошкольном возрасте обычны проблемы составления рассказа по картинке: дети отвечают односложно, им трудно развернуть симультанно воспринимаемую зрительную информацию в последовательность вербальных высказываний. Характерно, что и серия картинок, как правило, не становится спасительной опорой для составления развернутого рассказа. Нитью, связующей для обычного ребенка последовательность представленных на картинках событий является причинно-следственная связь, а ребенок с аутизмом, как уже говорилось, может очень долго затрудняться в выделении причинно-следственных отношений. Становление развернутой речи, отражающей сюжет происходящих событий, где выделяется активный субъект, его цель и направленное действие, где детализируются обстоятельства происходящего происходит крайне сложно. И в школе у многих детей остается проблема развернутого ответа «своими словами», дети отвечают или крайне свернуто, или в заданной форме, цитируя учителя или текст учебника. Страдает возможность активной организации и реорганизации вербальной информации.  
 
Так, Б. Хермелин и Н. О'Коннор (1970), исследуя возможности детей с аутизмом в запоминании вербального материала, выявили, что они могут лучше, чем в норме воспроизводить слова, представленные в случайном порядке, но им меньше чем обычным детям помогает представление слов одной категории (дикие животные) или их объединение в значимое предложение. То есть, также как при запоминании ряда цветных фишек или набора слогов, дети не используют появляющуюся возможность упростить мнестическую задачу реорганизацией и осмыслением запоминаемого материала. При этом формально они способны выполнять задания на категоризацию на уровне своих ровесников по умственному возрасту (Ю.Фрит) независимо от того, абстрактные это формы, слова или рисунки, но в решении конкретной мнестической задачи эту возможность не применяют. Характеризуя в целом профиль выполнения заданий вербальной батареи Векслера, можно отметить, что наиболее высокие достижения дети имеют в задании на воспроизведение ряда чисел и почти у всех оценка первого теста на общую осведомленность лучше, чем второго, где оценивается понимание и осмысление социальной ситуации.  
 
Для всех детей с аутизмом характерна трудность восприятия подтекста и учета общего смыслового контекста происходящих событий 3. Даже самые умные из них, успешные в заданиях на категоризацию, выделение четвертого лишнего, проявляют буквальность, «гиперреализм» в восприятии происходящего: могут не понять метафоры, переносного смысла, не оценить самой простой шутки, маленький ребенок может встревожиться при словах «бьют часы». Подобная конкретность, одноплановость мышления вкупе с недостаточным развитием игровой деятельности и трудностями переноса освоенных навыков в новую ситуацию заставляет многих специалистов думать о существовании у аутичных детей проблем развития символического мышления.  
 
Необходимо, однако, отметить, что несомненное существование вышеописанных трудностей не исключают способности таких детей к собственным обобщениям. Так же как отсутствие развернутой сюжетной игры может сочетаться с изысканным символизмом ее стереотипно, повторяющихся эпизодов: ребенок забирается в платяной шкаф и между платьями и пальто «едет в трамвае» или съезжает с горки, изогнувшись "как виноградная лоза". Особенностью является не отсутствие игровых образов, а их фрагментарность и стереотипность проигрываемых игровых эпизодов, огромные трудности в разворачивании игрового действия. Сюжет часто присутствует только как его свернутая "спора", например, ребенок бросает игрушку на полосатый коврик, в восторге прыгает рядом и повторяет: "тигр плывет, тигр плывет". Поучительной для нас была реакция шестилетнего ребенка, только что представлявшего себя виноградной лозой, на предложение придумать, на что могут быть похожи золотые купола церквей за окном. Он не смог ничего сказать, просто прыгал и отчаянно кричал: «Ничто ни на что не похоже, ничто ни на что не может быть похоже». Проявив явную одаренность в самой возможности игровой символизации, ребенок не мог продуцировать развивающиеся и меняющиеся образы.  
 
Остановимся еще на особенностях вербального мышления детей с аутизмом по формальным показателям рано и успешно осваивающим языковые навыки, тех кто в отличие от большинства детей с аутизмом могут лучше оцениваться в вербальных интеллектуальных тестах, чем в невербальных. Речь их, однако, при достаточном запасе слов, грамматически и синтаксически верно построенной фразе тоже стереотипна, мало направлена на решение задач коммуникации и ограниченно используется для развития вербального мышления.  
Дети воспринимают и накапливают вербальную информацию в очень упорядоченных условиях, где не требуется гибкой перестройки стратегии ее усвоения и систематизации. Эти условия могут быть жестко определены собственным стереотипным увлечением ребенка или параметрами хорошо организованного «школьного» обучения. В областях, определенных их стереотипными интересами дети могут иметь энциклопедические знания, могут испытывать удовольствие от их систематизации, увлекаться схемами, сами создают учебники. Однако всегда остается под вопросом возможность использования имеющихся знаний и навыков в реальной жизни. Компетентность в отдельных областях сочетается здесь с фрагментарностью представлений об обыденной жизни, наивностью, плохим ощущением смыслового контекста, недостаточным чувством юмора. Вслед за Ю.Фрит, можно заключить, что и в этих случаях ядром нарушения когнитивного развития является недостаточность целостного осмысления происходящего, определяющая фрагментарность и одноплановость картины мира аутичного ребенка.