Дидактические системы обучения

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный  архитектурно-строительный университет»

(ННГАСУ)

 

 

                                   Гуманитарно-художественный факультет

 

                                                   Кафедра педагогики

 

                                 Дисциплина: Теория обучения и воспитания

 

                                                           Реферат

Дидактические системы обучения

 

 

 

 

                                                                     Выполнила: студентка 2 курса ГХФ

                                                                     Кафедра педагогики и психологии                                                     

                                                                     Проверил: доктор педагогических наук,

                                                                    

 

 

 

 

 

                                                   Нижний Новгород

                                                             2013 г

Оглавление 
Введение……………………………………………………………………………...3

1.  Зарождение дидактических систем обучения…………………………………..4

2. Становление и развитие отечественных дидактических систем ……………...8

3. Характеристика известных дидактических систем и авторских школ……….12

 Заключение…………………………………………………………………………17

 Библиографический  список……………………………………………………….19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Изучение дидактических систем связано с основными тенденциями развития образования в мире. Одна из причин: неудовлетворенность результатами школьного образования, которая привела к необходимости его реформирования. С этой целью важно выработать стратегическое направление развития системы общего среднего образования. В связи с этим необходимо иметь конкретное представление об особенностях дидактических систем и моделей обучения, а также иметь четкие критерии того, каков должен быть учащийся на выходе из школы.

Цель этой работы изучить и проанализировать дидактические системы обучения.

Для решения поставленной цели ставятся следующие задачи:

1. Выяснить как зародились дидактические системы обучения
2. Рассмотреть становление и развитие отечественных дидактических систем.
3. Охарактеризовать известные дидактические системы и авторские школы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Зарождение  дидактических систем обучения

 

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также  дидактическими системами. Дидактические  системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой системы. Педагог И.П. Подласый выделяет следующие системы:

• Систему (дидактику) И.Ф. Гербарта (традиционная)
• Дидактическую систему Д. Дьюи (педоцентрическая)
• Совершенную систему (современная, новая дидактика)

Польский ученый Ч. Куписевич называет эти системы следующим образом: гербартовская, прогрессивистская и современная. Разделение на три группы происходит на основе того, как понимается процесс обучения. Однако еще до научного обоснования функционирования дидактических систем существовали модели обучения, принципы которых легли позже в основу вышеперечисленных дидактических систем. К таким системам можно отнести дидактические принципы Я.А. Коменского, Г. Песталоцци.

Целостную систему дидактических  принципов, явивших собой основание  научной педагогики впервые изложил Я.А. Коменский в труде под названием «Великая дидактика», в котором впервые были разработаны многие положения педагогики. В первую очередь к ним относится принцип природосообразности, указывающий на необходимость учета в процессе воспитания уровня возрастного и индивидуального развития ребенка. В связи с этим был разработан вариант возрастной периодизации развития. В «Великой дидактике» было обосновано создание классно-урочной системы обучения. Коменский определил содержание школьного обучения, составлял первые учебники для школ.

В начале XIX в. И.Г. Песталоцци обосновал методику элементарного образования, которую на самом деле правильнее было назвать методикой поэлементного образования. Сущность предложенной им идеологии состояла в утверждении возможности построения обучения как четкого, разделяемого на простейшие элементы, формализуемого на всех этапах индуктивного процесса. Использование такого подхода при его соответствующем развитии, по мнению Песталоцци, должно было дать возможность любому человеку из народа осуществлять воспитание и обучение своего ребенка.

Особенности вышеописанных  дидактических концепций легли  в основу научно обоснованных дидактических  систем. Рассмотрим традиционную дидактическую  систему, в которой доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее основу составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, а научная систематизация была произведена И. Гербартом.

Великий немецкий философ  и педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гебарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Основные черты гербартовской системы обучения были следующие: Главная задача школы – это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Формирование сильных с моральной точки зрения характеров служит правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

По мнению педагога Подласого И.П., главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциации – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

В системе дидактических  принципов 19 в. важное место заняли основы развивающего обучения, сформулированные в работах немецкого педагога Ф. Дистервега. В его книге «Руководство к образованию немецких учителей», вышедшей в 1835 г., приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе обучения.

Дидактика американского  философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Данную дидактическую систему называют педоцентрической или прогрессивистской. Основатель этого направления Джон Дьюи обозначил свою систему как обучение «путем делания», это было обучение, исходившее из практической деятельности ребенка и являвшееся результатом его личного практического опыта. Такую систему Дьюи противопоставлял классической школьной системе, которую он критиковал за раздробленность и широту охвата дисциплин, академичность в смысле оторванности от жизни и личного опыта ребенка.

В 20-х – 30-х годах 20 века идет активное развитие прагматической педагогики, связанной с разработками различных вариантов метода проектов, суть которого заключалась в обучении путем выполнения ряда постепенно усложняющихся практических заданий. Как утверждает Хуторской В.И., теоретические положения метода проектов основаны на идеологии «обучения посредством делания» Дьюи и его последователей и в полной степени отражали минусы этого направления, связанные с отсутствием систематичности, плановости, постепенного углубления и расширения объема приобретаемых знаний. Однако в определенном смысле становление сегодняшней системы дополнительного образования, с ее упором на создание творческой среды для занятий детей в областях сферы их интересов, представляет собой следствие развития метода проектов. Результаты развития этих методов во многом используются также при построении планов среднего профессионального образования, планов производственной практики.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил  смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип  активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий, а лишь помогающий ученику. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Последовавшие за тем исследования были направлены на то, что бы, сохраняя всё лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской системы, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

В первом параграфе мы рассмотрели основополагающие принципы гербартовской и прогрессивистской педагогики. Данные дидактические системы отличают методы и приемы обучения, роль и место ученика и учителя. В свое время каждая из этих систем давала неплохие результаты, но ни одна из этих систем не отвечала требованиям быстротекущей жизни, поэтому сохранялась необходимость в дальнейшем поиске новых концепций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Становление и развитие отечественных дидактических систем

 

По мнению В.А. Сластенина, становление дидактических систем в России связано с осознанием необходимости светских школ, что легло в основу поисков соответствующих систем обучения. На смену средневековому мышлению приходит умственная деятельность, связанная с изучением науки. Классно-урочная система обучения, предложенная М.В. Ломоносовым, основанная на «экзерцициях» – упражнениях, выполняемых учениками в школе и дома, а также на лекциях педагогов гимназий. Составленные Ломоносовым учебные планы синтезируют классическое, естественно-научное и реальное образование.

Дидактическая система Л.Н. Толстого, напротив, отрицает заранее установленные программы, твёрдое учебное расписание. Предполагается что содержание учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. Учебный процесс строится на «самоестественной» свободной организации взаимодействия учеников и учителя. Опыт Толстого положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.

Известный отечественный педагог  П.Ф. Каптерев, опираясь на факт существования среди учеников различных «типов умов», обосновывает необходимость множественности общеобразовательных систем в школе, наличие в ней общих и факультативных курсов. В качестве способа развития умственных сил учащихся П.Ф. Каптерев предлагает эвристическую форму обучения, согласно которой научные законы, формулы, правила и истина открываются и вырабатываются самими учениками.

Дореволюционный период развития отечественной  дидактики связан с именами многих отечественных педагогов. Прежде всего, следует отметить основателя отечественной  научной педагогики К.Д. Ушинского, построение системы обучения которого базируется на антропологической позиции, опирающейся на осмысление физиологических и психологических процессов. Ученый говорит, что «ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием, из чего делает вывод: чем моложе ребенок, тем более он требует разнообразия деятельности».

Экспериментальной разработкой методов  активного обучения занимался другой известный педагог В.П. Вахтеров (1853–1924), который разработал и опубликовал «Основы новой педагогики», опирающейся на естественные стремления ученика к развитию, культивирующей внутренние стимулы обучения. Ведущими формами такого обучения Вахтеров определил деятельностно-практические: опыт, наблюдения, уроки на воздухе, экскурсии, занятия музыкой, рисованием, ручным трудом и гимнастикой. Основой системы обучения К.Д. Ушинского и В.П. Вахтерова являются антропологический подход и методы активного обучения.

Советский период развития дидактики (1917–1980-е гг.) охватывает исследования многих педагогов и психологов. Особого внимания заслуживают дидактические идеи С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, а также, выходящие за рамки традиционного обучения системы: Мыследеятельностное обучение (Г.П. Шедровицкий), программированное (Н.Ф. Талызина, В.П. Бекспалько), проблемное (Лернер И.Я., М.И. Махмутов), развивающее (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

После революции 1917 г. одной из главных целей школы являлась цель обучения детей труду, жизни в окружающем обществе. Возможность реального труда предполагали системы обучения и педагогов-гуманистов (С.Т. Шацкий) и социально ориентированных педагогов (А.С. Макаренко) того времени. Одним из направлений советской дидактики 1920–1930-х годов стало внедрение бригадно-лабораторного метода обучения, методов проекта и других способов активизации обучения через деятельность учеников. Программированное обучение 1950-х годов установило единообразный ход инструментального учения, происходящего в индивидуальном для каждого ученика темпе: предъявление ученику микроинформации – реакция на неё в виде ответа – оценка ответа – закрепление верных реакций – усвоение знаний. Включение в дидактику логического и методологического инструментария, в том числе и рефлексии, связано с исследованиями Г.П. Щедровицкого – автора и разработчика системомыследеятельностной методологии и оргдеятельностных игр. Организация учебной деятельности школьников через решение ими проблемных вопросов, задач или заданий, проблемных ситуаций, характеризующихся недостаточными условиями для их решения, оформилась в систему проблемного обучения.