Дидактичні Принципи Л.В. Занкова - основа розивального навчання

1. Дидактичні Принципи  Л.В. Занкова  - основа розивального  навчання.

 Останнім часом теоретики і практики вітчизняної освіти все більше уваги приділяють проблемам взаємозв'язку навчання і розвитку особистості. Вони вважають, що поза навчанням не може бути повноцінного розвитку особистості; навчання стимулює, веде за собою розвиток і водночас опирається на нього. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особистості учня закріпилася в терміну "розвиваюче навчання". Здійснення розвиваючої функції передбачає: розвиток мови, мислення, ціннісно-мотиваційної, емоційно-вольової і діяльнісно-поведінкової сфер особистості. Тобто, розвиваючий характер навчання - це орієнтація на розвиток особистості як цілісної психічної системи.

Розвивальне навчання — орієнтація навчального процесу, його змісту, принципів, методів, форм на розвиток потенційних можливостей людини, її інтелектуальну, чуттєву, вольову сфери.

Основне завдання педагога в процесі розвивального навчання — організація навчальної діяльності учня, спрямованої на формування його розумових здібностей, пізнавальної активності, самостійності, пізнавальних інтересів.

Отже, концепції розвивального  навчання полягають в обґрунтуванні  положень про формування навчальної діяльності, що «забезпечує не тільки засвоєння знань, а й оволодіння способами навчальної роботи, уміннями самостійно будувати свою діяльність, шукати і знаходити більш раціональні способи, переносити їх в умови, які безпосередньо не задані навчанням'.

Цій проблемі великого значення ще в 30-ті роки XX ст. надавав Л.С. Виготський, який довів, що навчання повинно вести за собою розвиток. Ідеї розвивального навчання проводять у своїх наукових працях Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, спираючись на прогресивні думки Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервега, К.Д. Ушинського. В українській педагогічній науці ідеї розвивального навчання знайшли відбиття в працях Г.І. Ващенка, В.О. Сухомлинського.

  У роботах, присвячених проблемі  розвиваючого навчання (Є.М.Кабанова-Меллер, Д.М.Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н.Ф.Тализіна, З.І.Калмикова, С.О.Смірнов та інші), висувалися різноманітні принципи і шляхи її вирішення. На сьогодні теорія розвиваючого навчання ще не стала єдиною науковою концепцією. Вона складається з різних напрямів, які ґрунтуються на оригінальних, експериментальне перевірених ідеях їхніх засновників. Так, на думку Є.М.Кабанової-Меллєр, Д.М.Богоявленського, основне завдання розвиваючого навчання полягає у формуванні в учнів прийомів розумової  діяльності;   за   переконанням   П.Я.Гальперіна, Н.Ф.Тализіної, - в поетапному формуванні розумових дій; З.І. Калмикова вважає розвиваючим таке навчання, яке формує продуктивне, тобто творче мислення і под.

Одним із напрямів реалізації розвивального  навчання була розроблена Л.В. Занковим у 50-60-ті роки XX ст. система навчання. Головне завдання цієї системи — загальний розвиток дитини, її розуму, волі, почуттів, що є основою засвоєння знань, умінь, навичок. Для цієї системи характерним є багатий зміст навчання, який включає в початкових класах як теоретичні, так і емпіричні знання.

 

 

2. Сутність   принципів розвиваючого навчання

Провідна навчання в розвитку школяра  як основоположна в теорії Л.В. Занкова  розв’язує завдання високої ефективності навчання для загального розвитку школярів. Зусилля колективу Л.В.Занкова були спрямовані на розробку дидактичної системи навчання молодших школярів з метою їх загального психічного розвитку.

У розробленій експериментальній  системі велике значення мають сформульовані  вченим дидактичні принципи:

• навчання на високому рівні труднощів;
• швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;
• провідна роль теоретичних знань;
• усвідомлення учнями процесу учіння;

цілеспрямована і систематична робота над розвитком усіх учнів, у тому числі і найслабших.

   Принцип навчання  на високому рівні трудності. Мета його впровадження — дати можливість дитині розкрити свої духовні сили, дати їй простір і напрям діяльності. Цей принцип означає не будь-яку трудність, а ту, що передбачає пізнання сутності явищ, їх зв'язків, залежностей між ними, залучення до цінностей культури. Засвоєння певних відомостей стає одночасно надбанням школяра, котре буде залишатися з ним, поки пізнавальний процес не забезпечить перехід особистості на більш високий рівень. Навчання на високому рівні трудності супроводжується дотриманням міри трудності як компонента цілеспрямованого здійснення принципу, бо якщо не дотримуватися міри трудності, дитина може піти шляхом механічного запам'ятовування — і тоді високий рівень трудності із позитивного стане негативним фактором.

Принцип навчання на високому рівні  труднощів характеризується, на думку Л.В.Занкова, не тільки тим, що навчання перевищує "середню норму" труднощів, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Труднощі - це перепона. Згідно з принципом, зміст і методика навчання будується так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Проблема полягає у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв'язків, у переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості учня.

Принцип вивчення програмового матеріалу швидким темпом, що означає безперервне збагачення школярів все новими і новими знаннями, відхід від одноманітного повторення, постійним рухом вперед. Реалізація принципу не означає «погоні» за максимальною кількістю розв'язаних задач чи виконаних вправ. Необхідно, щоб учитель і діти працювали спокійно. І вчитель не повинен жаліти часу для того, щоб уважно вислуховувати дітей, говорити з ними. Принцип вимагає постійного збагачення розуму школярів різнобічним змістом, що створює умови для більш глибокого усвідомлення інформації. У кожному класі є як сильні, так слабкі, відстаючі учні, школярі з різним темпом роботи і таке інше, проте це не заперечує вимоги вести інтенсивну і систематичну роботу, спрямовану на розвиток усіх учнів, у тому числі і слабких, тому що вони особливо відчувають потребу в тому, щоб допомагати їх розвитку. З цією метою використовується диференційована методика, яка має різні аспекти, але головне полягає в тому, що дні й ті ж питання програми вивчаються різними учнями з неоднаковою глибиною. Це і забезпечує можливість всього класу навчатися швидким темпом.

Принцип швидкого темпу у вивченні програмового матеріалу передбачає відмову від тупцювання на місці, від одноманітного повторення пройденого матеріалу. При цьому найголовнішим є безперервне збагачення учнів все новими й новими знаннями, коли не тільки збагачується розум школяра різностороннім змістом, а й створюються сприятливі умови для глибокого осмислення інформації, яка пропонується.

Принцип провідної ролі теоретичних знань у навчанні, що не відкидає необхідність набуття школярами умінь і навичок, але їх нормування в системі Л.В. Занкова відбувається на основі загального розвитку, глибокого осмислення необхідних понять, термінів, відношень, залежностей.

Принцип провідної ролі теоретичних знань, які виступають могутнім засобом розвитку учнів і основою оволодіння уміннями і навичками.

Концепція, відповідно до якої розвиток мислення молодшого школяра є поступовим наростанням словесної абстракції й узагальнення, застаріла. Ще Л.С.Виготський підкреслював, що у шкільному віці поняття формуються різними шляхами, у тому числі і шляхом від абстрактного до конкретного. Обмежене формування абстрактного мислення у молодших школярів призводить до гальмування їхнього розвитку.

Принцип усвідомлення учнями процесу учіння не збігається із загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити учня усвідомлювати не тільки об'єкт діяльності -відомості, знання, уміння, а й процес оволодіння знаннями, власну діяльність, пізнавальні способи й операції. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння, в основі кого покладено дидактичний принцип свідомості, що передбачає: розуміння змісту навчального матеріалу, вміння їх використовувати в практичній діяльності, усвідомлення значення придбання знань, позитивне ставлення до навчання та ін..

Принцип загального розвитку всіх учнів, в тому числі й найбільш сильних і найбільш слабких. Л.В.Занков пояснює це тим, що зазвичай на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою ця міра необхідна для подолання неуспішності учнів. Досвід Л.В.Занкова показав зворотне: перевантаження учнів, що не встигають, тренувальними вправами не сприяє їхньому розвитку, а навпаки, збільшує їхнє відставання. Для того, щоб слабкі учні успішно оволоділи знаннями, необхідно забезпечити зрушення у їхньому загальному розвитку. Це потребує особливої уваги до формування мотивів учіння.

Методи навчання спрямовані на розв'язання певних протиріч, передбачають можливість зміни стилю роботи вчителя в залежності від конкретних умов, рівня підготовленості учнів. Варіативність у навчанні знаходить вияв і в тому, що запитання, завдання вимагають не однозначної відповіді, а стимулюють до висловлювання різних точок зору, оцінок, різного відношення до матеріалу, що вивчається.

 

3. Переваги й недоліки впровадження  в практику дидактичних принципів  Л.В. Занкова

Особливості організаційних форм у системі Л.В. Занкова в тому, що вони динамічні, гнучкі. У дидактичній системі Л.В.Занкова основною формою навчання залишається урок. У його підготовці беруть участь діти, але головну роль відіграє досвідчений учитель. Педагоги здебільшого заздалегідь повідомляють тему уроку, дають завдання підготувати до нього матеріал. На початку уроку клас сам пропонує план роботи. Одразу ж розпочинається обговорення, обмін думками.

Педагог звертається не тільки до інтелектуальної, а й до моральної  сфери дитини, до її суб'єктивного  досвіду. Кожне новоутворення молодшого школяра розглядається як результат взаємодії розуму, волі, почуття учнів, тобто як результат діяльності цілісної особистості. Тому їх формування і просуває розвиток особистості в цілому.

Важливим у досвіді  Л.В. Занкова є підхід до виявлення результатів навчання. Першорядним є виявлення того, які зміни відбулися в розвитку кожного школяра: розвиток спостережливості, мислення, емоційно-вольових якостей, потреб (наприклад, бажання навчатися), ціннісних орієнтацій (відношення до оточуючого довкілля, до себе та ін.).

Показники успішності розглядаються  лише в єдності з показниками розвитку. Оцінки стають лише засобом відбиття наслідків засвоєння навчальної програми.

До особливостей дидактичної системи  Л.В. Занкова відноситься і створення доброзичливих, наповнених позитивними емоціями, відношень між учителем і учнем, тобто радісного оточення, атмосфери захопленості й задоволення дітей учінням та ін.

Аналіз результатів експериментального навчання свідчить, що для дітей, які  навчаються за цією системою, характерним є:

— великий діапазон індивідуального  розвитку;

— розвиток інтелектуальних  і емоційно-вольових якостей учнів (потяг до розумової інтелектуальної діяльності, сформованість переконань, уміння висловлювати особисті судження, здатність до тривалої, інтенсивної діяльності, критичність мислення та ін.);

— здатність до самоконтролю, рефлексії;

— сформованість почуття співдружності  з однокласниками та ін.

Запропонована Л.В.Занковим дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів організації процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у загальному розвитку учня, вона залишається до цього часу нереалізованою. У 60-70 роках були спроби впровадити її у масову шкільну практику, але вони не досягли успіху, бо вчителі виявилися не підготовленими до забезпечення нових програм відповідними педагогічними технологіями.

Орієнтація школи наприкінці 80-х - на початку 90-х років на особистісно  розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції. Але, як засвідчує практика, запропоновані Л.В.Занковим дидактичні принципи враховуються частково і поверхово. Глибинний смисл концепції для багатьох педагогів залишається нерозкритим.

 

Література 

1. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.- С.5-7.
2. Занков Л.В. Обучение и развитите. – М., 1975. – 390с.
3. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. – Харків, 2002. – С.287-289.
4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К., 2001. – С.608с.
5. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. — М.,1999. — С. 264-270.
 

1