Диференційованне навчання

1.Диференційованне навчання.

Епоха універсалізації освіти, енциклопедичних знань відходить у минуле. Темпи сучасного життя потребують більш раннього визначення сфери подальшої професійної підготовки. Таку можливість надає школярам диференціація освіти.

   Диференціація (лат. differentia — відмінність) в освіті — процес та результат створення відмінностей між частинами освітньої системи (підсистем).

   Диференціація може здійснюватись між школами в межах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв — мети, методів, змісту освіти тощо.

   Підставами для створення відмінностей в освітньому процесі можуть бути стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо.

   Існує кілька видів диференціації:

   1) за  здібностями: учнів розподіляють на навчальні групи за загальними чи окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності їх розподіляють по класах А, В, С і навчають за відповідними програмами, маючи можливість переведення з одного класу в інший. У другому випадку учнів групують за здібностями до вивчення певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних);

   2) за  недостатністю здібностей: учнів, які не встигають із певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за заниженим рівнем і в меншому обсязі;

   3) за  майбутньою професією: навчання у школах, які формують і розвивають навики майбутньої професії (музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов тощо);

   4) за  інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням певних галузей знань (фізики, математики, хімії, інших предметів);

   5) за  талантами дітей: пошук (проведення різноманітних олімпіад, конкурсів) талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку.

   Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст, методику навчання.

Рівні диференціації

   Диференціація середньої освіти в Україні відбувається як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня, то йдеться про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітніх шкіл, спеціалізованих шкіл, гімназій, колегіумів, ліцеїв. Ці навчальні заклади мають академічний профіль, призначені для обдарованої молоді, спрямовані на підготовку учнів до вступу у вищі навчальні заклади. Відбір до них є конкурсним, здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей та навичок.

   Диференціація на мезорівні властива школі-ліцею, школі-гімназії, школі-комплексу, а також звичайній загальноосвітній школі, в якій створені спеціалізовані класи. Ще одним видом диференціації на мезорівні є створення на одній навчальній паралелі класів вирівнювання, в яких учні згруповані на підставі слабкого рівня успішності та на підставі академічних здібностей.

   Диференціація на мікрорівні традиційно виявляється в роботі вчителів, передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок.

   Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя передбачає, що всі учні одержують однакові завдання, але слабшим надається індивідуальна допомога під час їх виконання або окремі посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легше завдання, але згодом ускладнюють додатковим, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціація завдань за містом може здійснюватися на підставі кількості завдань, за ступенем їх трудності, самостійності виконання. На практиці такий поділ здійснюють на підставі реальних навчальних можливостей учнів.

   Відповідно до навчальних можливостей, учнів умовно поділяють на такі групи:

   1) учні з дуже високими навчальними можливостями. Вони здатні швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом і самостійно працювати. Потребують завдань підвищеної трудності;

   2) учні з високим рівнем навчальних можливостей. Мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність. Потрібна корекція їх роботи, періодичний контроль за їх навчальною діяльністю;

   3) учні із середніми навчальними можливостями. Вони можуть непогано вчитися, але їм заважає низька навчальна працездатність;

   4) учні з низькими навчальними можливостями. Мають слабку здатність до навчання і низьку навчальну працездатність, вимагають спеціального підходу педагога.

   Формуючи такі групи, слід пам'ятати, що учні не повинні здогадуватися про причини їх поділу на групи. У складі групи може бути 4—6 учнів. Група може бути гомогенна (однорідна, учні мають однаковий рівень навчальних можливостей) або гетерогенна (неоднорідна, учні мають різний рівень навчальних можливостей).

   Групове навчання сприяє використанню пошукових завдань, створює передумови для використання комплексних розумових дій. Навчальні завдання вирішуються у процесі спілкування учнів у групі, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей. Учитель здійснює розподіл праці між учнями групи, формулює основні та додаткові запитання, розраховує час на їх виконання, здійснює оперативний контроль. При цьому він прогнозує власну педагогічну діяльність на занятті.

   На початку XXI ст. диференціація та індивідуалізація навчання і виховання учнів стала основоположним принципом роботи середніх загальноосвітніх навчальних закладів України. Створюється педагогічна система на засадах врахування освітніх потреб, можливостей і пізнавальних інтересів школярів, яка забезпечує як роботу з обдарованими дітьми, так і попередження неуспішності й відставання учнів. Це досягається, зокрема, ефективним поєднанням інваріантної та варіативної складових Базового навчального плану в задоволенні запитів учнів і досягненні ними найкращих освітніх результатів. Такий підхід уможливлює варіативність робочих планів, за якими працюють середні навчальні заклади.

2.Проблемне навчання.

Структура проблемного  вивчення матеріалу. Висока ефективність проблемного навчання ні в кого з  науковців та учителів сучасної школи  не викликає сумніву, однак його використання в шкільній практиці — явище не таке вже й часте. Однією з причин цього є порівняно складна  технологія його реалізації. Треба  зазначити, що у педагогічній літературі проблемне навчання називають видом  навчання, в основі якого лежить метод проблемного вивчення матеріалу. Отже, розкрити суть проблемного навчання — це в першу чергу розкрити особливості методу проблемного  вивчення матеріалу.

   Структура  методу проблемного вивчення  матеріалу включає в себе такі  етапи:

   - створення  проблемної ситуації;

   - формулювання  проблеми;

   - висунення  гіпотез;

   - перевірка  висунутих гіпотез;

   - аналіз  результатів перевірки гіпотез;

   - висновок  і узагальнення;

   - повернення  до проблемної ситуації.

   Проблемне  вивчення матеріалу розпочинається  зі створення проблемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулювання проблеми? Якби навчання розпочинати відразу  з формулювання проблеми, то учні  сприйняли б цю проблему як  не "свою" і напевне дехто  з них подумав би: учитель її  сформулював, то ж учитель нехай  її і розв´язує. Виникає, таким  чином, необхідність здійснити  такі кроки, які б наблизили  проблему до учня, тобто такі  кроки, після яких учень проблему  сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація — це  своєрідна драбина, користуючись  якою можна вийти на формулювання  проблеми, це засіб для формування  інтересу учнів до даного питання.  Але це тільки один аспект  проблемної ситуації.

   Проблемна  ситуація — це ускладнення  або завдання, яке може вивести  учня на формулювання проблеми. Йдеться про те, що це, очевидно, таке ускладнення (завдання), коли  пошук шляхів виходу з нього  призводить до формулювання проблеми.

   Проблемна  ситуація характеризується уявною  несумісністю двох інформацій. Поєднання  двох несумісних інформацій, яке  породжує проблему, називають інформаційно-пізнавальною  суперечністю.

   Структуру  її можна подати у вигляді  поєднання однієї інформації  з їй несумісною другою інформацією,  об´єднаних за допомогою логічного  сполучника "і". Необхідно підкреслити,  що проблемну ситуацію не можна  створювати на незнанні учнями  якого-небудь матеріалу, вона  завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні.

   Після  створення проблемної ситуації  здійснюється формулювання проблеми.

   Проблема  — це об´єктивне питання, яке  виникає в ході пізнання або  цілий комплекс питань, розв´язання  яких становить значний практичний  чи теоретичний інтерес.

   Як  же підвести учнів до формулювання  проблеми? Зазначимо, що уміння  бачити проблему там, де вона  є, не менш важливе від уміння  її вирішити. До того ж, розв´язання  проблем, виявлених самими учнями, відбувається на вищому рівні  розумової активності.

   Побачити  проблему — це означає усвідомити  те питання, яке випливе з  поєднання несумісних, на перший  погляд, інформацій. Уявна несумісність  цих суперечливих інформацій  і веде до виникнення питання,  до формулювання проблеми.

   Думка  людини спрямована на те, щоб  не допустити логічної суперечності, але це можна зробити тільки  через постановку проблемного  питання.

   Отже, щоб сформулювати проблему, яка  випливає з даної проблемної  ситуації, необхідно чітко визначити  одну і другу суперечливі інформації. Здійснюючи операцію порівняння, встановити між ними різницю  чи їх тотожність і розв´язати  цей "розумовий конфлікт", сформулювавши  проблему, або, як інколи кажуть, проблемне запитання. Запитання  "чому?", яке виникає унаслідок  проблемної ситуації, є лише першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її остаточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізувати саму проблемну ситуацію.

   Третім  етапом у реалізації технології  проблемного навчання є висунення  гіпотез щодо шляхів розв´язання  сформульованої проблеми. Гіпотеза  — це своєрідна стратегія вирішення  проблеми. її створення можливе  тільки тоді, коли учні дуже  глибоко вникнуть у суть самої  проблеми, усвідомлять її глибину.

   Взагалі  кажучи, у ході уроку учні разом  з учителем можуть висунути  декілька гіпотез вирішення поставленої  проблеми. Кожну з гіпотез треба  перевірити. Отже, наступний етап  технології проблемного вивчення  матеріалу — перевірка висунутих  гіпотез.

   Перевірка  висунутих гіпотез передбачає  залучення учнів до активної  розумової діяльності. Вона відбувається  з допомогою учителя. Якщо декілька  учнів висунули гіпотези, то виникає  потреба сформувати групи, які  б займалися перевіркою кожної  гіпотези. Необхідно вислухати кожну  групу, знайти в їх міркуваннях  помилку, якщо вона є.

   Аналіз  результатів перевірки гіпотез,  відбір і підтвердження гіпотези. Учитель разом з учнями відбирає  ту гіпотезу, яка доведена без  жодної наукової помилки. їх  може бути декілька. Але якщо  вони правильно доведені, то повинні  привести до однакового результату. Що є критерієм відбору гіпотез?  Звичайно, це — практика. Треба  намагатися одержаний результат  перевірити будь-яким практичним  способом або просто іншим  способом. Нарешті, критерієм відбору  може бути авторитет і знання  учителя.

   Висновок  і узагальнення як елемент  методу і технології не є,  однак, остаточною ланкою в  ланцюгу міркувань, хоч і виділяє  ті знання, які нарешті отримали  учні. Остаточну крапку ставить  повернення до проблемної ситуації. Коли знову повертаємося до  проблемної ситуації, то з погляду  отриманих знань з´ясовуємо, а  чому, власне, виникла ця ситуація, і даємо їй пояснення.

   Аналізуючи  всю послідовність етапів проблемної  технології, бачимо, що самі знання  учні отримують ніби то як  побічний продукт, адже головна  увага була приділена власне  розв´язанню проблеми, тобто шляху  одержання цих знань, методу  їх здобування. У тому і цінність  проблемного вивчення матеріалу.  Як бачимо, при проблемному навчанні  нові знання учень отримує  не в готовій формі, а внаслідок  своєї розумової праці, вони  є його власним відкриттям, продуктом  його розумової діяльності.

3.Особистісно-орієнтоване  навчання.