Дошкольная педагогика- как отрасль возрастной педагогики.

Вопросы: 10, 31, 53

 

 

10. Дошкольная педагогика- как отрасль  возрастной педагогики.

 

 

 

Возрастная педагогика- наука, включающая в себя дошкольную, школьную педагогику, педагогику взрослых, изучающая возрастные особенности воспитания и обучения на разных этапах развития человека.

Дошкольная педагогика – отрасль возрастной педагогики, которая исследует взаимосвязь обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраста. Предмет дошкольной педагогики – изучение процессов развития и формирования личности дошкольника. Объектом дошкольной педагогики является человек (ребенок- дошкольник), чье развитие обусловлено воспитательными отношениями.

Образование и развитие дошкольной педагогики как науки имеет определенные этапы:

1. эмпирический этап развития педагогики

Начиная с древних времен, человечество накапливало опыт воспитания и обучения детей. 1 стадия – зарождение первых педагогических воззрений, мыслей и идей, касающихся воспитания и обучения детей, в учениях древнегреческих философов 4-3 век до нашей эры. Большое значение уделяли идеям развития разума и мудрости у подрастающего поколения, софисты обращали внимание на формирование умений мыслить и говорить. Сократ предложил для такого вопросно-ответный  (сократический) метод образования. Аристотель говорил о необходимости освоения знания и опыта предшествующих поколений и выдвинул идею о всестороннем развитии личности. На востоке эти идеи вылились в концепцию идеального человека- не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Акцент делался на необходимость всестороннего физического и духовного развития детей, формирования у них таких качеств, как вежливость и уважение к старшим, справедливость и смелость. 

На следующей, 2 стадии, педагогическая мысль развивалась в условиях эпохи рабовладельческого строя и феодализма. На западе она формировалась в основном через обобщение опыта афинского и спартанского воспитания, школ греческой культуры, позднее- системы иезуитского и христианско-католического образования.

Развитие идей воспитания и обучения детей сместилось с философского на религиозный аспект, и транслировалось через церковную проповедь. Благодаря этому, в средние века наибольшее распространение получили идеи нравственного развития и воспитания, но с другой стороны в это время был период активного формирования понятийного-терминологического поля как общей, так и дошкольной педагогики.

2. Современная дошкольная педагогика изучает, во-первых, процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления; во-вторых, влияние этого процесса на развитие ребенка, формирование его личности. Дошкольная педагогика несет на себе и прикладную функцию- занимается разработкой новых, более совершенных программ и методов воспитания и обучения. Будучи наукой социальной, она теснейшим образом связана с требованиями современного общества в области образования подрастающего поколения. Несомненна прогностическая роль дошкольной педагогики, поскольку она изучает тенденции и перспективы развития системы образования, организации воспитания. На основе научного прогноза создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты образования; организации воспитания.  На основе научного прогноза создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты образования; изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и дошкольного учреждения, исследуются особенности образовательного процесса в дошкольных учреждениях разных видов, в том числе и альтернативных. Педагогика- наука развивающаяся, быстро реагирующая на те изменения в обществе, которые влияют на образовательный процесс. Как и любая другая наука, она имеет два аспекта: то, что и методы уже исследовано, и то, что предстоит изучить. В связи с этим перед педагогикой стоят неизменные задачи, которые она решала, решает и будет решать, пока существует, и задачи конкретного временного периода.

  Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что важнейшими функциями дошкольной педагогики являются воспитание, обучение и образование. Каждая из них заслуживает детального рассмотрения.

 

 

31. Понятие об умственном развитии  и умственном воспитании.

 

 

Умственное развитие- количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий. Уровень умственного развития отражает совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободного применения их в процессах мышления, обеспечивающее усвоение в определенном объеме новых знаний и умений.

Умственное развитие детей происходит в процессе умственного воспитания.

Методологические основы:

1. общая методология :

• философская теория познания

• культурно- историческая теория развития высших психических функций в фило- и онтогенезе

2. частная методология:

• представления о роли обучения в умственном развитии ребенка, развивающем характере обучения
• системный подход к организации процесса умственного воспитания

3. специальная методология:

• признание деятельности как условия, опосредующего умственное развитие ребенка
• представление о зонах актуального и ближайшего развития ребенка
• теория поэтапного формирования способов умственной деятельности.

Пока формировались методологические и теоретические подходы к определению сущности и содержанию умственного воспитания дошкольников, определение умственного воспитания тоже менялось. На данный момент его можно сформулировать следующим образом:

Умственное воспитание- специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной активности и интересов детей, способов умственной деятельности и формирование системы элементарных научных знаний  о предметах и явлениях окружающего мира.

Первой  ступенью умственного воспитания традиционно считается развитие любознательности и сенсорное воспитание детей раннего и младшего дошкольного возраста.

На второй ступени происходит освоение основных форм мышления. Выделяются 4 основные фазы решения ребенком познавательной задачи в наглядно- действенном плане:

• первая фаза характеризуется тем, что ребенок осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть;
• вторая фаза соответствует выявлению реальных условий познавательной задачи с помощью поисковых и пробующих действий;
• третья фаза дает возможность соотнести условия задачи с основной целью;
• четвертая фаза характеризуется тем, что выстраивается вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.

На каждой фазе решения познавательной задачи основным признаком наглядно- действенного мышления выступает тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Каждый очередной акт такого преобразования может приносить информацию, требующую изменения направления и стратегии следующих преобразований,  ориентировки на новые стороны объекта.

Переход от наглядно- действенного к наглядно- образному мышлению происходит при необходимости найти существенные связи и отношения объектов и явлений, которые не представлены в наглядной ситуации, и представить их в целостном и организованном виде. У детей дошкольного возраста выделяются 3 типа оперирования образами на этапе наглядно- образного мышления:

1. характеризуется умением представлять предметы и их части в разных пространственных положениях;
2. умение преобразовать структуру и пространственное положение образца;
3. построение принципиально новых образов на основе сложных преобразований исходных образов.

На этапе развития наглядно-образного мышления предметы и явления, а также их пространственные, временные и причинно-следственные отношения познаются ребенком в образной форме и одновременно фиксируются в речевом плане. Постепенно формируется словесно-логическое мышление.

Словесно- логическое мышление – вид мышления, протекающий во внутреннем плане на основе словесно выраженных понятий и логических конструкций. Основными логическими приемами формирования понятия являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация. Понятия которых формируются в процессе использования данных операций мышления, могут вступать в разные отношения друг с другом. Словесно- логическое мышление как раз и предполагает умение усваивать и моделировать эти взаимоотношения.

Такие отношения выступают для ребенка в качестве основных категорий мировосприятия, поэтому считается, что словесно- логическое мышление позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека и благодаря этому обобщенно решать сложные мыслительные задачи.

Таким образом, процесс перехода от одной формы мышления к другой можно охарактеризовать как процесс овладения ребенком все более совершенными способами познания действительности, в ходе которого дошкольник переходит от поверхностного отражения отдельных объектов и явлений к познанию их сущности и раскрытию законов, ими управляющих, к формированию систем прежде разрозненных единиц познания и отношений между ними.

Понимая это, исследователи определили содержание умственного воспитания детей дошкольного возраста: оно связано с формирование элементарных естественнонаучных и историко-географических представлений детей, развитием речи и экологическим содержанием. Это неспецифическое содержание.

Специфическое содержание связано с усвоением содержания умственных операций:

• фигуральный тип- информация представлена в виде образов;
• символический тип- информация дается в форме условных знаков;
• семантический тип- информация дается словами;
• поведенческий тип- невербальная информация по взаимодействию людей.

Имеются неспецифические средства умственного воспитания, позволяющие реализовать данное содержание: предметная и игровая; продуктивная деятельность детей; ознакомление с окружающим миром, учение.

Существуют специфические средства умственного воспитания, связанные с освоением детьми средств мышления:

1 группа- преобразующее- воспроизводящие  средства, с помощью которых обнаруживаются  и прослеживаются разные скрытные  свойства и связи предметов  и явлений.

2 группа- средства- с помощью которых  осуществляется распознавание выделенных  свойств предметов и их связей с точки зрения имеющихся у человека знаний.

Результат умственного воспитания выражается в культуре познания ребенка. В настоящее время данный термин употребляется в двух аспектах:

1. культура познания как качество познавательной деятельности характеризуется единством сознательно поставленной цели, целесообразных способов, средств познания и результата, адекватно отражающего предмет познания;
2. культура познания как качество личности характеризуется познавательными потребностями и мотивами, личностными смыслами, эмоциональными отношением и способностью личности к произвольному управлению процессом познания.

При этом педагог должен знать, что у культуры познания есть несколько компонентов- в соответствии с ними в дошкольной педагогике выделяются несколько групп методов и приемов, позволяющих формировать культуру познания.

Краткие сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование предметов, упражнения репродуктивного, продуктивного и творческого характера, постановка вопросов, выдвижение гипотез и построение предположений, доказательств, выводов, моделирование и другие методы позволяющие отработать механизм познания и сформировать технологический компонент культуры познания.

Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и коллективные обсуждения способов работы в парах, тройках и подгруппах, прогноз и оценка альтернатив развивают у ребенка оценочный компонент культуры познания.

Методы вживания, перевоплощения, идентификации (дети принимают на себя роль предмета познания), решения задач на поиск смысла, диалог с объектом познания, беседы воспитателя с детьми развивают у них смысловой компонент культуры познания. В результате у детей появляется стремление к поиску смыслов в предметах познания, выражению эмоционально- оценочного отношения, актуализация новых мотивов познавательной деятельности, ориентированных на общечеловеческие ценности.

 

 

53. Воспитатели двух групп  обучали детей третьего года  жизни умению проводить прямые  линии сверху вниз.

 В первой группе  дети овладевали этим умением  в процессе пятикратного повторения  занятия «Нарисуй ниточки к  шарам». (Графическая основа листа  каждый раз состояла из нарисованных  взрослым шаров, к которым дети  должны были проводить ниточки.)

После первых двух-трех занятий у детей пропал интерес к деятельности и они начинали игнорировать указания взрослого: небрежно проводили линии, рисовали что-то свое.

При выполнении нового задания — «Нарисуй дорожку, по которой катится мяч» многие дети, несмотря на показ и указания, перевертывали листок так, что нарисованные воспитателем мячики с левой стороны листочка оказывались сверху, затем проводили линии так, как будто рисуют ниточки к шарам.

Предложение воспитателя положить листок правильно дети выслушивали с недоумением и вновь старались его повернуть к привычному для них способу действия.

 В другой группе  эту задачу дети решали путем  рисования ниточек к шарам, стебельков  к цветам, палочек для лопаток  и для флажков (графическая основа  листа каждый раз менялась). Ни у кого из детей не возникло желания перевернуть листок.

 

 

1. В какой группе решение  задачи было эффективнее и  почему?

 

 

Во второй группе занятия проводились более эффективней, чем в первой. Во всех группах стояла задача на формирование у детей навыков рисования прямых линий. И только во второй группе присутствовал эффект новизны, детям постоянно предлагались разные графические изображения и тем самым помогали сформировать в них прочные навыки и умения, что нельзя сказать о первой группе. Решение однородной задачи было без каких либо видоизменений и дети очень быстро потеряли к этому интерес. Мне кажется, что по этой причине дети из первой группы не смогли добиться поставленной цели а просто у них выработалась фотографическая память, которую они и показами при решении второго задания.