Джон Дьюи - идеолог педагогики прагматизма

В разработанной Дьюи модели учебного процесса в начальной школе одно из главных положений— "обучение посредством делания". Стремление к самостоятельной деятельности — сильный инстинкт, который следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно использовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного времени только слушали учителя: "класс-аудитория"

должен быть превращен  в "класс-лабораторию" (см. [5]). Поэтому  большое место в ходе учебного процесса следует отвести выполнению детьми проектов, т.е. постепенно усложняющихся  практических заданий, при работе над  которыми возникают различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в школе атмосферу  увлеченности учением, доставляет детям  радость самостоятельного творчества, поисков и открытий.

Выполнение проектов тесно  связано с реализацией задач  трудового обучения, занимающего  в концепции Дьюи одно из центральных мест.

Идеи трудового обучения выдвигались еще великими педагогами прошлых эпох — Коменским и  Руссо, Песталоцци и Ушинским. Но, развивая эти идеи, Дьюи исходил из новых социально-экономических и технологических реалий XX в. и делал акцент на потребностях крупного машинного производства и индустриализированного сельского хозяйства, т.е. на органической связи трудового обучения с реальной жизненной практикой. Что же касается непосредственно школьного труда, то здесь предусматривались изготовление учебных пособий, работа на пришкольной ферме и т.п. Эти задания дети должны были выполнять начиная с создания плана работы до его воплощения в жизнь.

Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Именно в игре, полагал он, у 188

ребенка впервые формируется  потребность взаимодействовать  с миром, со сверстниками; игра—  эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.

Большой вклад внес Дьюи в разработку принципов и методов проблемного обучения, которое, по его утверждению, имеет неоспоримые преимущества по сравнению с объяснительно-иллюстративным. Созданные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнаружить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что побуждает их к соответствующим поискам, способствует формированию познавательной

самостоятельности, развитию критического мышления и творческих способностей [6].

В 1960—70-е гг. педагогическая концепция Дьюи подверглась резкой критике прежде всего в самой Америке. Утверждалось, что реализация его идей привела к снижению теоретического уровня школьного образования и к росту фактической неуспеваемости значительного числа американских школьников. Сам термин "прогрессивизм" (синоним дьюистской педагогической системы) стал чуть ли не бранным словом. Абстрагируясь от излишних резкостей, следует признать, что эти обвинения имели под собой определенные основания.

Дьюи убедительно обосновал как психолог и педагог необходимость постоянно учитывать органические потребности и непосредственные интересы детей при определении содержания, форм и методов обучения, и в этом— его несомненная заслуга. Но объективные закономерности возникновения интересов и социальнопсихологические факторы, влияющие на их формирование, не получили в концепции Дьюи должного освещения, так же как и сложнейшая проблема соотношения между учетом интересов детей и необходимостью усвоения определенного круга знаний основ наук. Отсюда и внутреннее противоречие дидактической системы Дьюи: предлагаемые им методы обучения имели целью способствовать интеллектуальному развитию учащихся, формированию навыков самостоятельного мышления, критическому отношению к априорным идеям, тогда как ограниченность теоретического компонента содержания образования и упор на "чистую практику" фактически затрудняли реализацию этих задач.

Тем не менее на примере  прагматизма хорошо видно, что кризис той или иной философско- педагогической концепции не означает, что она обязательно полностью сходит с исторической сцены. После шквала критики 1950—60-х гг. интерес к творчеству Дьюи начал возрождаться. В 1970-е гг. влиятельные американские педагоги констатировали, что школа "возвращается к идеям прагматизма и пытается извлечь из них практическую пользу" [7. Р. 11]. И такая тенденция продолжается (см. [8]). Поэтому можно утверждать, что педагогическое наследие Дьюи представляет интерес не только для историка. Ряд его идей и рекомендаций, относящихся к коренным проблемам образования и воспитания (взаимосвязь школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжновербальных методов обучения, роль трудового обучения в процессе формирования личности подростка) вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения.