Формирование умений английской диалогической речи у младших школьников национальной школы

 

• Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

 

• Аналогично отработать другие типовые диалоги.

 

• Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

 

• Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

 

• Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

 

• Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

 

Ученики:

 

1. Знакомятся:

• с новыми словами,
• с речевыми моделями и клише,
• социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.
• Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.
• Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.
• Учатся быстро реагировать на определенные реплики.
• Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.
• Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизменённой ситуации в соответствии с установкой учителя.

 

2.Опорами для составления собственных  диалогов могут служить:

 

сами тексты диалогов-моделей;

содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

1. учащиеся не умеют читать  и не могут воспользоваться  образцом;

2. уровень речевого развития  достаточно высок, поэтому единый  образец уже не нужен;

3. предполагаемый диалог относится  к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

 

умение задавать вопросы разных типов;

логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

 

Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:

• за подготовленные дома монологи и диалоги;
• за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.

 

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

 

Обучение говорению должно строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

 

Система по обучению диалогической речи и полилога включает в себя:

 

• подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

 

• условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – переспрос, вопрос – ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.

 

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме и в форме полилога могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога и полилога. А также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

 

 

Контроль и оценка умений говорения

 

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

 

Анализ методической литературы свидетельствует о том, что приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

 

 

Диалогическая речь

 

VI. Система упражнений для обучения диалогической речи.

Проблема учебно-речевой ситуации.

 

ДР представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

При обучении ДР нужно развить следующие умения:

1.Запросить информацию, уметь задать  вопрос.

2.Ответить на вопрос собеседника.

3.Понять на основании догадки  незнакомый элемент в реплике  собеседника (или общий смысл  реплики).

4.Употреблять необходимые выражения,  установленные нормами литературно-разговорного  стиля речи (клише) в пределах  материала учебников.

5.Выразить суждение по поводу  реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.

 

Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:

1.необходимость распределения  внимания между слушанием реплики  собеседника и подготовкой собственной реплики;

2.ограниченность времени (при долгом  обдумывании  ответа диалог нарушается);

3.преодоление языковых трудностей  при слушании высказывания собеседника  и при построении собственного  ответа;

4.необходимость догадываться о  том, что может сказать собеседник;

5.упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур  и т. п.).

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.

Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений ДР большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу – овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.

I.Упражнения с подсказкой учителя:

1.Расширение и сужение высказывания. Цель этого упражнения — умение  различать ключевые слова, «смысловые  вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания  имеет целью научить выделять  основные факты, главное в высказывании  — излагать мысль без лишних деталей.

2.Комбинирование двух речевых  образцов. Цель упражнения — овладевать  умениями комбинирования языкового  материала.

3.Формулировка вопроса при помощи  картинки и с подсказкой.

II.Упражнения с опорой на образец:

А).Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и, приближаясь к «скрытым» приемам, дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи, например: Quel est le livre que tu préfères? Celui-là. Pourquoi celui-là? C'est le livre que j'aime le plus.

Б).Упражнения с эквивалентными заменами. Наша мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью на иностранном языке, но особое значение оно приобретает при изучении французского языка, т.к. этот язык избегает повторения: - Се livre vous plaît? — Oui, j'aime се livre. Упражнения с эквивалентными заменами выполняются также по образцу.

 

 

В).Упражнения с опорой на наглядность:

1.Ответы на вопросы по картинкам.

2.Составление диалога, пользуясь  картинкой или серией картин.

Г). Упражнения с опорой на ситуацию:

1.С  ограниченным языковым  материалом, например: Maman dit a Paul de mettre sa veste d'hiver et ses gants car il fait froid. Paul met la veste, mais il ne veut pas mettre  les gants. Parlez pour maman et pour Paul.

2.Без   ограничения   материала

3.Созданную  при  помощи  изображения  на фланелеграфе (или рисунка, эпифильма, диафильма).

Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям будет управляемый учителем диалог. Подлинно речевые упражнения сводятся в основном к следующему:

1.диалог в парах, подготовленный  в классе по ситуации, по плану;

2.драматизация прослушанного или  прочитанного текста;

3.выполнение роли персонажа  фильма при: выключенном звуке;

4.беседа по обсуждению прочитанного  текста (групповая работа) с подготовкой  и без нее; это упражнение подразумевает  умения задавать вопросы, отвечать  развернутыми репликами, выражать  согласие или несогласие с мнением товарища.

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами учащихся   и не выходящие за рамки тематики учебников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература для учителей:

 

 

 

 

1.Стандарты второго поколения. Рабочие программы по французскому языку. 2-11 класс. Т.В. Горшкова. Москва, Просвещение, 2010 г. 

2.Миролюбов А.А. "О преподавании  иностранного языка на современном  этапе",ИЯШ № 2/1995 г.

3.Никишова А.В. "Активные формы  работы в старших классах", ИЯШ№ 1/1995 г.

4.Опилкин В.Л., Яковенко О.И. "Обучение  старшеклассников ведению бесед  в социокультурной сфере обучения", ИЯШ № 1/1994 г.

5.Елухина Н.В. "Устное общение  на уроке, средства и приемы  его организации", ИЯШ № 2/1995 г.

6.Хлыбова Г.Б. "Принципы активности в обучении иностранным языкам", ИЯШ № 5/1994 г.

7.Степанян А.Х. "Французский язык", М., 1991 г.  

8.Гаршина Е. "Франция. Первое  знакомство", М,, "Просвещение", 1991 г.

"Музыка, вперед!" (французская  методика для иностранцев), издательство "Дидие", 1993 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГБОУ СОШ «Школа здоровья» №794 г. Москвы

 

 

 

 

 

 «Обучение диалогической речи на уроках французского языка»

 

 

 

Выполнил:

учитель французского языка

ГБОУ СОШ «Школа здоровья» №794

г. Москвы

Одинцова Наталья Борисовна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2014 г.