Готовые ответы по педагогической психологии

1 Основные этапы становления педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания 
Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. 
Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. 
В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии.   
Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.

19.Роль группы в воспитании  личности (А.С.Макаренко, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн).

Идеи организации коллектива:

Воспитание личности учащихся осуществляется по преимуществу в учебных  коллективах. Основы теории и практики коллективного воспитания заложил  А.С. Макаренко. В коллективе ребенок  развивается в условиях стремления к достижению общих целей, адекватных мотивам общественно-полезной совместной деятельности; включаясь в широкую  систему деловых и межличностных  взаимо­действий.

По данным Д.И. Фельдштейна, влияние коллектива на формирование личности ребенка оказывается максимально позитивным в процессе целенаправленной организации детских коллективов с учетом возраста детей и рационального соотношения коллективных форм деятельности и возможностей для самодеятельности и индивидуального творчества. Большое значение имеет и стадия развития коллектива как малой группы.

А.В. Петровский показал, что освоение социального смысла коллективной деятельности происходит по мере развития межличностных отношений от непосредственной, межличностной зависимости к отношениям, опосредованным ее содержанием и ценностями.

Разумеется, роль коллектива в воспитании личности различна на разных возрастных этапах. Первоклассники по сути дела не представляют собой  по-настоящему организованного коллектива. Дети еще мало общаются друг с другом, держатся обособленно. Задача учителя  — создать коллектив, поэтому  опираться на него в воспитательной работе пока еще нет возможности. К III классу положение меняется. К  этому времени детский коллектив  уже складывается, создастся общественное мнение, формируется система внутриколлективных отношений. В подростковом возрасте коллектив уже начинает играть весьма значительную роль в жизни школьника, становится основным условием и средством воспитания.

2 Предмет, структура, методы педагогической психологии. Связи с другими науками.  
 
Термин «педагогическая психология»был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. 
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки. 
Предмет науки – это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета. 
Структуру педагогической психологии  составляют три раздела: психология обучения;психология воспитания;психология учителя. 
Предмет психологии обучения – развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление: взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами ученияи развитияребенка и др. 
Предмет психологии воспитания – развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т. п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. 
Исследования в этой области направлены на изучение: содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок; различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психической депривациии др. 
Предмет психологии учителя – психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются: определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других. 
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ 
Педагогическая психология тесно связана с физиологией.Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности. 
Педагогическая психология является отраслью науки, тесно связанной с возрастной психологией, психологией труда, педагогикой, социальной психологией, философией, культурологией.

Ананьев в се методы  разделил на четыре группы:

К организационным методам ученый отнес:

сравнительный метод как  сопоставление различных групп  по возрастам, деятельности и т.п.;

лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

психодиагностический метод;

анализ процессов и  продуктов деятельности (праксиометрические методы);

моделирование;

биографический метод.

По способу обработки  данных

методы математико-статистического  анализа данных и

методы качественного  описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

генетический (фило- и онтогенетический) метод;

структурный метод (классификация, типологизация и др.).

3 Образование: структура и основные тенденции развития. Когнитивно-ориентированная и личностно-ориентированная модели образования.

Когнитивная парадигма основана на рассмотрении учебной деятельности и поэтому вся организация  обучения ориентирована на отражение  в программах, учебниках, методиках  состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения  характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий. Главное - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

              Специфика учения заключалась  в том, что ученик представал  как субъект учения, а не как  личность.             Таким образом, в рамках когнитивно ориентированной парадигмы появляется личностно ориентированный аспект, хотя и не представленный еще на уровне целевых установок образования.

              Этот подход осуществляется в  рамках рационалистической парадигмы, которая соответствует деятельностному подходу в культуре и используется для адаптации человека в культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия.

              В конце 80-х годов в отечественной  педагогике и педагогической  психологии начинает утверждаться личностно ориентированная парадигма образования. Другое название - феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

              Личностно ориентированная система  обучения и воспитания - одно из  направлений гуманистического образования.  Центром образовательного процесса  при личностно-ориентированном подходе  становится личность ученика  и потребности этой развивающейся  личности, она осознается как  цель образования, субъект образовательной  системы, но, говоря о личности ученика              И.А. Зимняя считает личностно ориентированное образование составной частью личностно-деятельностного подхода, который является более общим: «В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования -создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально

активной через активизацию  внутренних резервов, профессионально  компетентной и саморазвивающейся  личности».

 И.С. Якиманская все существующие модели личностно ориентированной педагогики делит на три группы: социально-педагогические, предметно-дидактические и психологические. Социально-педагогическая модель ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности извне по относительно единообразной методике. Предметно-дидактическая модель ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Здесь максимально учитываются предпочтения личности благодаря использованию специализированных (профильных) классов, дифференцированных форм обучения, типов заданий. Психологическая модель сводится к признанию индивидуальных различий и описывается как психодидактическая.

7 Концепция обучения и развития Л.С. Выготского: основные положения, влияние их на образовательную практику.

Л. С. Выготский сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390).

При обосновании своей  гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»

4Образовательная  среда как фактор развития  личности. Основные модели образовательной  среды школы (В.А. Ясвин, В.И.Панов).  

Образовательная среда - это ситуация, когда ребенок  самостоятельно создает себе образ  в условиях взаимодействия с другими (взрослыми, детьми), которые составляют его окружение. «Среда - это когда  ребенок создает средство, при  котором он этот образ создает  сам. Образовательная среда - это специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. При этом образовательная среда позволяет:

   - учащимся - самоопределяться  в разнообразных видах деятельности  и во взаимодействии с разными  сообществами;

   - педагогам - создавать условия  для социализации детей в широком  социальном и культурном контексте;

   - родителям - участвовать  в создании широкого диапазона  образовательных услуг;

   - организаторам и управленцам  - принимать управленческие решения  с ориентацией на разнообразие  образовательных процессов и  условий.

В свою очередь, взаимодействие субъектов образования и образовательной среды предполагает соответствие интересов развития личности тому или иному типу образовательной среды. С.В. Тарасов выделяет следующие основания для типологазации образовательной среды:

   - по стилю взаимодействия  внутри среды (конкурентная - кооперативная,  гуманистическая - технократическая  и т.д.);

   - по уровню системной  организации (образовательная среда  общества, учреждения, коллективов,  групп и т.д.);

   - по способу организации  (гуманитарная, развивающая, адаптивная);

   - по характеру отношения  к социальному опыту и его  передаче (традиционная-инновационная, национальная - универсальная и т.д.);

   - по степени творческой  активности (творческая - регламентированная);

   - по характеру взаимодействия  с внешней средой (открытая - замкнутая).

О.С. по В.А.Яссвину, должна обеспечивать возможности для саморазвития личности и включать  компоненты:

• пространственно-предметный — помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

• социальный — характер взаимоотношений  всех субъектов образовательной  деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администрации);

• психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные целями образовательного процесса.

структурные компоненты образовательной  среды (В.И.Панов) :

 пространственно-семантический  - территориально-предметные средства  среды. * архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура помещений, возможность  их пространственной трансформации); * символическое пространство (символы - герб, гимн, традиции ).

содержательно-методический (технологический) - совокупность видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);

* формы и методы организации  образования (формы организации  занятий - уроки, дискуссии, конференции,  экскурсии и т.д., исследовательские  общества, структуры самоуправления  и др.)

коммуникативно-организационный - пространство межличностного взаимодействия. * особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы);

* коммуникационная сфера (стиль  общения и преподавания, пространственная  и социальная плотность среди  субъектов образования);

* организационные условия (особенности  управленческой культуры, наличие  творческих объединений преподавателей, инициативных групп);

11 Принципы обучения

Дидактические: Сознательность, Активность, Наглядность, Прочность, Доступность и посильность, Межпредметная координация, Межкультурное взаимодействие, Профессиональная компетентность преподавателя. 
 Дидактические принципы 
 
Эти принципы отражают основные положения теории образования и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они используются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности, отражающие специфику изучаемого предмета. 
Лингвистические: Системность, Концентризм, Разграничение лингвистических явлений на уровне языка и речи, Функциональность, Стилистическая дифференциация, Минимизация языка.

Эти принципы базируются на данных языкознания как базисной для методики науки. 
Психологические: Мотивация, Поэтапность в формировании речевых навыков и умений, Учет индивидуально-психологических особенностей личности учащихся, Учет адаптационных процессов.

5Экспертиза образовательной  среды школы: основные направления  и методы исследования (И.М.Улановская).

Показатели деятельности образовательного учреждения:

1)Формальные (результаты  ЕГЭ, количество выпускников,  поступивших в вузы, квалификация  педагогов);

2)Развитие учащихся (здоровье, познавательная сфера, личность);

3)Психолого-педагогические (организация О.С.).

Компоненты анализа О.С.: (по Улановской)

1. ЦЕЛЕВОЙ – выявление установок и задач субъектов О.С. 1.1.Анкетирование субъектов образовательного процесса  с перекрестными ответами и последующим их сопоставлением;

1.2. Карта наблюдений за  «внеучебной» деятельностью школы

2. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ – средства достижения развивающего эффекта

объективные: предметные, технические

субъективные: межличностные

2.1.Анализ урока

Схема анализа:

содержательный,

организационный,

коммуникативный

Модели анализа:

у разных учителей в одном  классе,

у разных классов на уроках одного учителя.

3. РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ :

интеллектуально-познавательное развитие исследуется как тестами  интеллекта (Кеттел), так и тестами мышления (ЗакА.З.).

социально-коммуникативное  развитие измеряется объективно - социометрическим тестом, и субъективно – контент-анализ сочинения «Моя школа».

индивидуально-личностное развитие предполагает срез уровня мотивации, школьной тревожности, самооценки и притязаний школьников

участники экспертизы:

 администрация,

учителя,

учащиеся (минимальное количество – 2 пятых и 2 девятых класса)

родители

 НЕОБХОДИМОЕ ВРЕМЯ

На одного учащегося расходуется около 5,5 часов. 

И.М. Улановская предлагает рассматривать  образовательную среду как целостную  качественную характеристику внутренней жизни школы, которая определяется теми конкретными задачами, которые  школа ставит и решает в своей  деятельности; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти  задачи решаются; содержательно оценивается  по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь 

20.Психолого-педагогическое  взаимодействие в воспитании. Роль  психолога в организации взаимодействия  субъектов образовательного процесса.

По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия  относится к группе профессий, предметом  которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек-человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения  с людьми. Деятельность других представителей профессий типа «человек-человек» также  требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая  задача — понять общественные цели и направить усилия других людей  на их достижение.

21. Психологические основания  нравственного воспитания школьника  (Л.Кольберг, Л.Уолкер, К. Гиллиган).

Кольберг изучал каким образом люди оправдывают свои нравственные позиции, нежели сами эти позиции, Он выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает по две стадии.

1. Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается.

На первой стадии суждение выносится  в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может  повлечь за собой данный поступок.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той  пользой, которую из него можно извлечь.

2. Конвенциональный уровень (с  10 до 13 лет). Человек, находящийся  на этом уровне нравственного  развития, придерживается условной  роли, ориентируясь при этом на  принцип других людей.

На третьей стадии суждение основывается на том, получи поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии суждение выносится  в соответствии установленным порядком, уважением к власти и предписанными  ею законами.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Истинная нравственность, по Кольбергу, достигается только на этом уровне развития. Именно на этом уровне человек судит о поведении исходя из своих собственных критериев, что предполагает высокий уровень рассудочной деятельности.

На пятой стадии оправдание поступка основывается и уважении демократически принятого решения или вообще науважении прав человека.

На шестой стадии поступок квалифицируется  как правильный, если он продиктован  совестью - независимо от его законности или мнения других людей.

Гиллиган, одна из сотрудниц Кольберга, упрекала его в том, что, разработав систему «мужских» нравственных ценностей, основанных на самоутверждении и справедливости, он оставляет без внимания нравственность «женскую», ориентированную больше на заботу о другом человеке и самоотречении, и низводит, таким образом, большинство женщин до третьей стадии нравственного развития

10 Виды обучения и их характеристика.

Содержание образования менялось в зависимости от тех ценностей, которые преобладали в обществе, так как педагогика – это наука, тесно связанная с общественной идеологией. Неслучайно поэтому в  различные исторические периоды  преобладал тот или иной вид обучения. Попробуем коротко охарактеризовать каждый из них: 
1. Метод сократической беседы (метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов). Преподаватель устно рассуждая, ведет ученика по пути познания. Беседа велась с одним или несколькими учащимися.  
2. Догматическое обучение (первый вид коллективной организации познавательной деятельности). Основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний на латинском языке. Отличительная особенность этого вида обучения – отрыв формы от содержания.  
3. Объяснительно-иллюстративный вид. Его отличительная черта – привлечение в учебный процесс наглядности. Объяснительно-иллюстративный вид обучения требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспро изводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, которое не является развивающим и готовит исполнителя, а не творческую личность. 
4. Самостоятельное добывание знаний под руководством педагога (Дальтон-план), бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др. Этот метод появился в начале 20-х годов прошлого столетия. Общим в этих подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. Этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, роль преподавателя пассивна, не контролировался ход научения. 
5. Программированное обучение (концепция Б.Скинпера – лидера современного бихевиоризма). Принципы программированного обучения:  
подача информации небольшими порциями; 
установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации; 
предъявление ответа для самоконтроля; 
дача указаний в зависимости от правильности ответа. 
Положительная сторона программированного обучения – возможность установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь; оно развивает самостоятельность, дает возможность каждому работать в присущем ему темпе. В то же время п.о. не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничение применения, в том числе из-за сложности материального обеспечения.  
6. Алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой кибернетический подход. А. предполагает выявление алгоритмов деятельности преподавателя и учащихся. 
А. увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом.

6 Сущность понятий: научение, учение, обучение и их взаимосвязь. Теории научения.  Типы и виды научения.

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (И.А.Зимняя).

Обучение - совместная деятельность учителя и ученика, двусторонний процесс преподавания и учения.

Учение - деятельность ученика по усвоению знаний и овладению способами их приобретения (А.К.Маркова).

А.К. Маркова:рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;

обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение  способами приобретения знаний;

учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний

Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс .Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков,умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении. 
          Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.  

Типы и виды научения

Научение происходит на различных уровнях:

I. Выработка реактивного поведения - пассивного восприятия внешних воздействий (доступно плоду),

II. Оперантного поведения – когда индивид активно осуществляет случайные действия, и в зависимости от последствий этих действий поведение закрепляется(появляется с первых дней жизни),

III. Когнитивного научения - предполагает оценку ситуации с  использованием прошлого опыта и анализ имеющихся возможностей (с 5-12 лет).

I. Выработка реактивных форм поведения. Мозг пассивно воспринимает внешние воздействия, и это приводит:

1) к изменению существующих связей:

а) сенсибилизация  – усиление реакции после многократного повторения;

б) привыкание  – ослабление реакций;

2) к формированию новых условных рефлексов.

Условные рефлексы образуются, если безусловный стимул связывается с индифферентным стимулом, который начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию.

II. Выработка оперантного поведения

1) научение методом проб и ошибок:

а) совершает попытки действий: если случайное действие приводит к желательным последствиям, вероятность его повторения возрастает;

б) отказывается от неэффективных действий, находит решение;

2) научение путем формирования реакции – поэтапное формирование нужного поведения, когда каждое действие приближает к желаемому результату;

3) научение путем наблюдения :

а) подражание – воспроизведение действий модели;

б) викарное (социальное) научение – усвоение и понимание последствий действий.

III. Когнитивное научение:

1) латентное обучение на основе выработки когнитивных карт;

2) освоение сложных двигательных сенсомоторных навыков на основе когнитивных стратегий;

3) научение путем инсайта (озарения);

4) научение путем рассуждений:

а) перцептивное научение;

б) концептуальное научение.

) Перцептивное научение  – это изменение восприятия объекта в результате предшествующих восприятий того же объекта. Оно выдвигает гипотезы – к какой категории можно отнести воспринимаемое.

б) Концептуальное научение происходит посредством формирования понятий на основе абстрагирования и обобщения.

Теория классического  обусловливания (ИП.Павлова) описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).

Теория оперантного научения (Б.Ф.Скинер)доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.

Автор теории социального  научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках...»).

12принципы и критерии отбора  содержания общего образования

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования не только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают современный уровень  развития науки, техники, социума. 
Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип предполагает обязательный учет особенностей организации педагогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия. Он находит отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках. 
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность. 
Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на создание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной, правовой, физической, экологической культуры; культуры общения и семейных отношений; культуры труда и жизненного самоопределения. 
Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает интеграцию гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством вооружения школьников методами самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков. 
Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности, компонентами которой являются когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности. 
Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе, обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. 
В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания образования, изучаемого в школе (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин ) : 
● целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры; 
● научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в учебные предметы и общественную практику; 
● соответствие сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста; 
● соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение; 
● учет международного опыта построения содержания общего среднего образования; 
● соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

22.Особенности развития  и воспитания личности на разных  возрастных этапах (от дошкольного к юношескому возрасту).

Важный аспект развития детей-дошкольников — стремление к знаниям, овладению  первыми нормами поведения в  коллективе, способность самостоятельно выполнять несложные поручения, обслуживать себя, помогать другим, направляя свои действия не только на непосредственно воспринимаемые, а и на воображаемые предметы и  ситуации.

Эмоции в дошкольном возрасте еще неустойчивы, воля слабая, преобладает внушаемость. Но при организации необходимых условий дошкольники могут проявлять настойчивость и внимательность к интересной работе, выполнять простые трудовые поручения.

Жизнь и деятельность детей младшего школьного возраста обусловлена их учебной деятельностью. В процессе обучения у них успешно развиваются психические процессы —восприятие и наблюдательность, память и внимание, воображение, приобретая целенаправленный, произвольный характер.

Младший школьный возраст. Дети могут глубже осмысливать окружающее и анализировать язык и мышление: слово осознается как часть языка, высказывание суждения — как предложение, в предложении осознаются его  члены.

Это способствует углублению суждений и соображений, формированию логичных выводов, освоению абстрактного математического и грамматического  материала, формированию культуры речи.

Младшие школьники овладевают правилами поведения в коллективе, рассматривают свои поступки и поведение  не только с собственной позиции, а и с позиции коллектива, критически оценивают поведение товарищей, становятся требовательными к ним. У младших школьников развиваются  такие качества, как самообладание, настойчивость, целенаправленностъ, выдержка, дисциплинированность.

Постепенно формируется  способность руководить собственным  поведением, подчинять его школьным заданиям. Младшие школьники успешно  включаются в трудовую деятельность, осознают ее социальное содержание и  значение.

Средний школьный, или подростковый, возраст привлекает повышенное внимание в связи с анатомо-физиологическими изменениями в организме ребенка, особенно в связи с половым созреванием. У подростков повышаются познавательная активность и умственное развитие, вырастают любознательность, стремление познать неизвестное, заглянуть в будущее. Ученики среднего школьного возраста заметно проявляют стремление к самостоятельности.

У подростка заметно уменьшается  внушаемость и крепнет воля, возникает  интерес к трудовой деятельности, изменяются отношения в коллективе, вырастают и становятся более  стойкими моральные чувства, эстетические вкусы. В старшем подростковом возрасте интенсивно формируется идейная  направленность, мировоззрение и самосознание личности. Деятельность становится более целенаправленной и социально мотивированной.

Особого внимания заслуживают изменения в отношениях между мальчиками и девочками: более четко определяется половое разделение, предпочтения в дружбе, интересах и поведении мальчиков и девочек, зарождаются интимные отношения между мальчиками и девочками. Эта особенности подросткового периода развития нуждаются в большом внимании к организации групповой и учебной деятельности подростков, дружбе и товариществу и особенно половому воспитанию.

Старший школьный, или младший  юношеский, возраст является периодом углубления умственного и морального развития личности. В центре внимания юношей и девушек оказываются  самопознание и самокритичность, которые  при неправильном воспитании могут  приобрести негативные черты самонадеянности, самовлюбленности или неуверенности  в своих силах.

четко очерчиваются познавательные интересы, склонность заниматься определенной научной деятельностью, видом спорта, определяются профессиональные склонности.

Младший юношеский возраст — это период формирования стойкой дружбы и товарищества, в частности между юношами и девушками, устойчивости волевых качеств, черт характера, применения усвоенных моральных правил. Свойственная старшему школьному возрасту направленность на реализацию своих замыслов является важным фактором морального и умственного формирования личности.

На развитие личности влияют весь уклад общественной жизни, достижения науки и техники, богатство информации, получаемой через кино, радио, телевидение, книги и газеты.

25Педагогическое общение. Индивидуальные стили педагогической деятельности.

Стиль деятельности — это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина. Они выделили следующие стили. 
Эмоционально-импровизационный стиль.  
Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей часто отсутствует обратная связь со студентами. Семинары проходят в быстром темпе. Преподаватели такого стиля обучения не дают студентам самостоятельно сформулировать ответ. Контроль за деятельностью студентов со стороны таких преподавателей недостаточен. Еще один стиль преподавателя — это эмоционально методический. 
Преподаватели с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний студентов, используют закрепление и повторение учебного материала. Они используют разнообразные виды работ на уроке.  
Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. 
И наконец, рассуждающе-методичный стиль. 
Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. 

14 Понятие обучаемости. Проблема неуспеваемости школьников

Понятие обучаемости было введено Н. А. Менчинской.

Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более  высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию.

Как установила Н. А. Менчинская. обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

 • восприимчивость к усвоению  знаний, степень овладения умственными  операциями (интеллектуальные свойства);

 • направленность личности, определяющая отношения, оценки  и идеалы.

 Данные признаки позволили  определить 4 типа учащихся:

1. Имеющие положительную характеристику  восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными  операциями  и отличающиеся положительной  направленностью — позитивно  относящиеся к школе.

2. Имеющие отрицательную характеристику  восприимчивости к усвоению знаний  и низкую возможность овладеть  умственными операциями в сочетании  с отрицательным отношением к  школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные  свойства и отрицательное отношение  к школе.

4. Негативные интеллектуальные  свойства и позитивная направленность  на школьное обучение вместе  с высокой мотивацией.

Неуспеваемость – это отставание в учении, при котором за отведенное время учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне знаниями, предусмотренными учебной  программой, а также весь комплекс проблем, который может сложиться  у ребенка в связи с систематическим  обучением (как в группе, так и  индивидуально).

Неуспеваемость трактуется как  несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение  и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно  связана с их индивидуальными  особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей  в школе.

Широкое исследование школьной неуспеваемости в тридцатые годы было проведено  П.П. Блонским. Им были определены причины, которые чаще всего ведут к неуспеваемости:

– низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием их здоровья (три четверти неуспевающих учеников быстро утомляются, тогда как среди успевающих обнаруживают быстрое утомление только треть учеников);

– неумение правильно организовать свои труд, «неумение работать»;

– отсутствие интереса к учению, желания  учиться;

– слабое умственное развитие школьников.

15. Учет когнитивного стиля в процессе обучения.

Когнитивный стиль каждого  человека – это устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов, способов восприятия, мышления и действия. Именно особенностями когнитивных  стилей учащихся обусловлена успешность в обучении. Учитель, как и любой  ученик, обладает своим когнитивным  стилем и в соответствии с ним  ведет преподавание, применяя те или  иные методы и формы. Осуществляя  личностный подход в преподавании, необходимо учитывать совпадение или  возможный диссонанс когнитивных  стилей каждого ребенка и учителя.

Технология индивидуализации на основе учета когнитивного стиля  ученика (и учителя) призвана обеспечить максимальный психологический комфорт  для учащихся в процессе обучения и в конечном итоге привести к  самореализации каждого ребенка.

Среди отечественных исследователей когнитивных стилей можно выделить И.Н. Козлову (1975), Е.Т. Соколову (1976), А.В. Соловьева (1977), М.С. Егорову(1979) и др.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения является приоритетным в педагогической психологии, дидактике и методике. Все дети разные априори, поэтому  на уроках необходим индивидуальный, дифференцированный подход к каждому  ребенку. Индивидуальные особенности - это то, что отличает одного человека от другого. При большом разнообразии индивидуальных особенностей существует интегральный подход, учитывающий в  едином целом большинство индивидуальных особенностей личности. Наличие такого объединяющего элемента помогает существенно  облегчить разработку практических рекомендаций по организации индивидуального  подхода к обучению.

На практике учитель зачастую сталкивается с большими трудностями  в поисках индивидуального подхода  к ученику.

Таким образом, понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы  обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах переработки  информации и, с другой стороны, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы.

13 регламентация содержания образования

Содержание образования  регламентируется учебными планами, учебными программами по предметам, фиксируется  в учебниках, учебных пособиях и  электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах ).  
Учебный план - нормативный документ, который определяет состав учебных предметов; порядок (последовательность ) их изучения по годам обучения; недельное и годовое количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета; структуру и продолжительность учебного года.  
В практике современной общеобразовательной школы используется несколько типов учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные и региональные учебные планы и собственно учебный план школы. 
Базисный учебный план - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью Государственного образовательного стандарта. Базисный учебный план для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы - Министерством образования РФ. 
учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа таких планов: собственно учебный план и рабочий учебный план. На основе государственного базисного учебного плана на длительный период разрабатывается собственно учебный план. Он отражает особенности конкретной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных планов). С учетом текущих условий разрабатывается рабочий учебный план. Он ежегодно утверждается педагогическим советом школы. 
Средством реализации образовательных стандартов на практике служат образовательные программы, которые еще называются учебными программами. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, подразделяемые на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). 
общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. 
К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования. 
К профессиональным относятся программы начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования. 
Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом, им же определяются и нормативные сроки их освоения в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. 
Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего общего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей) 
Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся. 
Учебная программа - это нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету.  
Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. 
Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер. 
Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, справочниках, задачниках, книгах для дополнительного чтения, практикумах, сборниках текстов, словарях, картах, атласах, учебных пособиях для учащихся и учителей, учебно-методических комплексах, рабочих тетрадях и пр. Фиксируется также содержание образовательного материала на электронных накопителях (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах ).  
Первостепенное значение в раскрытии содержания материала принадлежит учебнику. Учебник - это книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету.  
Учебник выполняет две основные функции: является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательным стандартом содержание; выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников. 
Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют и расширяют его содержание. 
К учебной литературе, особенно учебникам, предъявляются определенные требования. Учебник должен в единстве отражать логику науки, логику учебной программы и логику учебного предмета. Он должен содержать высоконаучный материал и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, побуждает к самообразованию и творчеству

24Проблема мотивации  педагогической деятельности. Характеристика  педагогических умений и способностей.

Одним из важнейших компонентов  педагогической деятельности является ее мотивация.

Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е. А. Климов выделяет восемь основных факторов: 1) позицию  семьи; 2) позицию сверстников; 3) позицию  педагогов; 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности  и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о  той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.[41] Эти факторы можно отнести к внешним мотивам (1, 2, 3, 6) и мотивам внутренним (4, 5, 7, 8). Каждый из них в каждом конкретном случае профессионального выбора может оказаться решающим. Преобладающая ориентация на внутренние мотивы свидетельствует о большей личностной зрелости, об осознанности выбора и о подлинном интересе к выбираемой профессии. Если же при выборе профессии решающими оказываются внешние мотивы, такой выбор является случайным, не до конца осознанным и рискует не стать окончательным: у человека может быстро наступить разочарование в избранной профессии.

Каждый из этих факторов значим и  для педагогической деятельности.Главным внутренним мотивом по-прежнему остается получение удовлетворения от работы с детьми, к нему добавляются мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Среди внешних фигурируют мотив достижения успеха, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении и др. Кроме того, в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других: благодаря своей доминирующей позиции учитель оказывает детям помощь путем передачи знаний. Власть проявляется и в возможностях учителя поощрять и наказывать. НА. Аминов[42] приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

Педагогические  умения

Педагогические умения представляют собой совокупность различных действия учителя, посредством которых осуществляется его деятельность. Умения в значительной мере выявляют индивидуально-психологические  особенности учителя и свидетельствуют  о его профессиональной компетенции. В наиболее полной мере педагогические умения представлены в исследованиях  А. К. Марковой. Она выделяет четыре основных вида умений, включающие в  общей сложности девять групп.[44]

Первый вид умений– психолого-педагогические. Их центральной составляющей является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся и заботясь об их психическом развитии. Психолого-педагогические умения можно разделить на три группы:

1) умения поставить педагогическую задачу и при ее постановке ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать педагогические решения в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач;

2) умения, связанные с самим процессом обучения, с ответами на вопросы, чему, кого и как учить

3) умения использовать психолого-педагогические знания и последнюю информацию по психологии и педагогике, передовой педагогический опыт, фиксировать процесс и результаты своего труда, соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, видеть сильные и слабые стороны своего труда, формировать и оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, строить планы развития и совершенствования своей педагогической деятельности.

Второй вид умений – коммуникативные. Коммуникативные умения связаны с созданием атмосферы психологической безопасности для другого человека и обеспечением условий для самореализации его личности. В реализации коммуникативных умений большую роль играют педагогический такт учителя, его позиция как партнера по общению. В общей нумерации групп педагогических умений коммуникативные умения представлены четвертой и пятой группами:

4) умения ставить коммуникативные задачи, создавать условия психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению;

5) умения, способствующие достижению высоких уровней общения.

Третий вид умений – самонаправленные. Данные умения необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Они напрямую отражают соответствие учителя требованию постоянного роста и совершенствования. В общей классификации это шестая и седьмая группы:

6) умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии и способного противостоять трудностям

7) умения осознавать перспективы своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля,

Четвертый вид умений – диагностико-прогностические. Они необходимы учителю для составления верного представления об учащихся, причем не только в настоящее время, но и представления о том, что из них может получиться в будущем. В этот вид умений входят восьмая и девятая группы:

8) умения определять знания учащихся в начале и конце учебного года, определять сформированность их деятельности, умений и навыков, выявлять отдельные показатели обучаемости 9) умения оценивать состояние воспитанности и воспитуемости школьников, распознавать по поведению учащихся их нравственные нормы и убеждения, которыми они руководствуются, видеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и делает, создавать условия для развития необходимых личностных качеств у отдельных учеников

17 Психологические основания  воспитания.  Цели и ценности  в воспитании личности.

Воспитание – это процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание – одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание и обучение можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса – человек, адаптированный (неадаптированный в случае неуспешного воспитания) к жизни в обществе.

Исходя из высшего гуманистического смысла, который человечество выработало в ходе своего развития и который  оно пытается осознавать и прививать  новым поколениям, основные цели воспитания – это полноценное развитие личности человека и усвоение им непреходящих ценностей: духовности (приоритета высоких  нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями), свободы (стремления человека к внешней и  внутренней независимости и признание  того права за другой личностью), ответственности (обратной стороны свободы как осознания последствий своих действий и готовности отвечать за них).

Цели воспитания - это ожидаемые  изменения в человеке (или группе людей), осуществляемые под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций  и действий. Процесс формулирования таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к  личности испытуемого.

Цели воспитания имеют  конкретно исторический характер. Они  всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем или институтов государства. Воспитание всегда преследует определенные цели, которые в настоящее время  сводятся к:

1. формированию отношений  личности к миру и самой  себе, предполагающему такое воспитание  человека, при котором он четко  представляет себе характер своих  отношений с окружающим миром,  обществом или другими людьми, правильно осознает свои индивидуальные, эмоционально-волевые коммуникативно-поведенческие  особенности, занимает положенное  место в обществе;

2. формированию всесторонне  и гармонично развитой личности, т.е. воспитанию человека, сочетающего  в себе духовное богатство,  моральную чистоту и физическое  совершенство, рационально проявляющего  свои нравственные и психологические  качества, способного решать любые  и преодолевать разнообразные  трудности, встречающиеся на его  пути;

3. воспитанию социально-компетентной  личности, представляющей собой  человека, не только правильно  понимающего и адекватно оценивающего  свои связи и характер взаимодействия  с другими людьми, но и умеющего  строить с ними добрососедские  и бесконфликтные взаимоотношения,  предотвращать проявления напряженности  непонимания в обществе;

4. приобщению человека  к культуре, т.е. формированию  его эстетически и духовно  совершенным, развитию у него творческой индивидуальности;

5. воспитанию гражданской  личности, имеющей высокопатриотические  чувства и социально значимые  качества, превращающие ее в настоящего  патриота своего народа и своей  страны, в борца с социальной  несправедливостью и неравенством;

6. воспитанию автономно  развитой личности, предполагающему  формирование у человека способностей  к позитивному самоизменению и самосовершенствованию в окружающей действительности;

7. развитию самосознания  личности, помощи ей в самоопределении,  самореализации, самоутверждении, которое  предполагает, во-первых, осознание  ею настоятельной необходимости  в непрерывном совершенствовании  своих индивидуально- и социально-психологических качеств; во-вторых, стремление не останавливаться на достигнутом, находить формы и способы дальнейшего саморазвития.

Успешность воспитательной задачи акции как единство воспитательной цели-содержания (средств и способа  достижения цели) проявляется как  повышение степени автономной активности воспитанника.

8.Функциии  движущие силы процесса обучения

Основные функции обучения: образовательная, воспитательная и  развивающая. Обучение – это совместная целенаправленная деятельность учителя  и учащихся, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности. Движущие силы процесса обучения основаны на его противоречиях. Процесс  обучения, ввиду его сложности  и многогранности, очень противоречив. Движение, т.е. протекание учебного процесса, достигается за счёт постоянного  разрешения возникающих противоречий. Противоречия процесса обучения проявляются  между возникающими в ходе обучения познавательными и практическими  задачами, которые требуют от учащихся решения, и имеющимся у учеников уровнем знаний, умений и навыков, умственного развития и ценностных отношений. Каждый раз, сталкиваясь  с задачей, для решения которой  требуется освоение новых знаний и опыта, ученик с помощью педагога вынужден преодолевать эти противоречия. Противоречие становится движущей силой  обучения, если: а) оно осознаётся учеником как требующее разрешения; б) разрешение противоречия является посильным для  ученика данного уровня развития; в) данное противоречие является закономерным звеном в системе противоречий, требующих  постепенного разрешения. Функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Эти функции исторически закрепились  за процессом обучения, их выполнение обеспечивает полноценное развитие и успешную социализацию личности учащихся. Образовательная функция заключается  в формировании у учащихся знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Воспитательная функция связана с формированием у учащихся нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения. Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности.

9 Деятельность учителя  и учащихся в процессе обучения 
Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. 
Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов. 
Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов, планов-конспектов или конспектов, что определяется опытностью и уровнем мастерства педагога, предшествует длительная кропотливая работа. Она включает в себя: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения и т. п.; определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала; продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др. 
Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др.  
Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. 
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые  осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

23 Психология педагогической деятельности. Специфика и структура  педагогической деятельности. 
Смысл педагогической профессии передача от старших поколений младшим знаний, умений и навыков, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием.  
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая зависит от го духовных и природных возможностей человека. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял Макаренко.  
Основной функциональной единицей является педагогическое действие – это урок, экскурсия, индивидуальной беседа.  
Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практическую. 

Специфика педагогической деятельности. 
Специфика педагогической деятельности ставит перед учителем ряд требований к личности педагога. Ученые предлагают разнообразный набор личностных качеств, важных для профессии педагога. Рассмотрим их подробнее. 
Доминантные качества: 
1. Гуманность — любовь к детям, умение уважать их человеческое достоинство. Любовь к ребенку — это, по словам В. Сухомлинского, "это сила, способная влиять на духовный мир другого человека. ".  
Педагог должен быть оптимистом, глубоко верить в силу и возможности детей. Задача учителя — «не потерять» ни одного ребенка, дать каждому возможность раскрыть все лучшее, заложенное природой, семьей, школой. Для этого учитель должен интересоваться каждым учеником как личностью. Правильно организованная работа поможет каждому ученику почувствовать себя способным, нужным, интересным для учителя и своих товарищей.  
2. Учитель должен обладать терпением, благородством, всеми теми качествами, которые хочет воплотить в детях. 
Структура учебной деятельности: характеристика структурных элементов. 
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов: 
1) учебные ситуации и задачи; 
2) учебные действия, направленные на решение задач; 
3) контроль; 
4) оценка - как фиксация качества результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности. 
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.  
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.  
Контроль предполагает три звена: 1) модель желаемого результата; 2) процесс слияния этой модели и реального действия и 3) принятие решения о продолжении действия.  
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых зна

18 Механизмы психологического воздействия в процессе воспитания: виды, сущность, значение для практики воспитания. 

Влияние учителя на учащихся целенаправленно и регулируемо  осуществляется путем использования  механизмов: убеждения, внушения, подражания.

 Убеждение, как механизм  и метод воздействия, следует  отличать от убеждения как  свойства, компонента психики, включающая  в себя знания, соединенные с  искренней уверенностью в их  истинности Структурное убеждает  ния включает в себя теоретически обоснованы (логические) приемы, с помощью которых определенная информация, сообщаемая, органично вплетается в сферу интересов школьников При этом доказывается истинность ь или ложность определенных информационных сообщений, их значимость.

 Цель убеждения состоит  в том, чтобы подвести детей  не только к пониманию некоторых  положений, но и к внутреннему их принятия

Внушение- целенаправленное воздействие, приводящихся к некритическому восприятию и побуждению к деятельности на основе веры.

Внушение основывается на свойстве слова оживлять, активизировать имеющиеся и формировать новые  ассоциации между раздражителями первой и второй сигнальных систем А это значит, что через слово ученик сможет за свои ты не только соответствующие понятия, но и образ поведения Внушение имеет давние и широкое использование, поскольку оно связано как с физиологическими, так и с психическими свойствами младтей.

 Внушаемость присуща  школьникам любого возраста, но  чем младше ребенок, тем легче  он подвергнется ей

 Восприятие внушаемых идей принадлежит к пассивным, даже несколько автоматизированных процессов Определенная часть информации может усваиваться бессознательно, без вмешательства активного мышления Некритическое восприятие информации нельзя представлять себе в виде чего-то нереального, а все усвоенные мысли, понятия - иррациональными, противоречащих здравому смыслу Некритическое восприятие - вполне реальное явление человеческой психики, назначение которого, прежде всего, заключается в экономии умственной энергии Типичным примером внушения является обращение И учителя к определенному авторитетного исторического источника, юридического документа, ссылки н а популярное лицо и т.п., когда ученики воспринимают ту или иную информацию как вполне надежную Поскольку транслятором этой информации является учитель которому доверяют, эффект внушаемости все больше возрастает.

 В психологии воспитания  используют различные виды внушения: прямое, опосредованное, произвольное, непроизвольное.

 Подражание - может происходить  как невольно, так и произвольно Невольно дети дошкольного и младшего школьного возраста копируют вербальные и поведенческие реакции направленности взрослых - родителей, родственников, учитель.

16 Психологический анализ урока (сущность, уровни, значение).

Психологический анализ урока – это многостороннее явление, позволяющее преподавателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его момент. Психологический анализ урока – это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание преподавателя, совершенствуется его педагогическое мастерство.

Анализу урока посвящено  достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Л.Т. Охитина и др.)

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций  принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана  психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования.

Второй план тесно соотносится  с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации  и т. д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному  развитию. Анализируются психологическая  природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим  особенностям учащихся. Третий план анализа  урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха и т. д.).

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа  урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический  анализ урока осуществляется на этапе  подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель  осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области  общей, педагогической, возрастной, социальной психологии. На этом этапе перед  преподавателем встают основные психологические  проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что  «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов – от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». (В.А. Крутецкий). Рассмотрим эти факторы:

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения – это учебный предмет и его специфика. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, – индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности преподавателя. Для преподавателя психологии наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе. Иначе говоря, специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств. Третий фактор – личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

Предварительно  анализируя планируемый урок, важно  соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны преподавателю.

Текущий психологический  анализ преподаватель проводит в  конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность  урока во многом определяется тщательностью  подготовки к нему, точностью, правильностью  его проектирования. Тем не менее  конкретная ситуация урока таит в  себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции  преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока  в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока  служит показателем профессионально-педагогического  мастерства.

Ретроспективный психологический  анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон. Такой анализ позволяет понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока – виноват ли сам преподаватель, учащиеся или ситуация.

Анализ урока, способствуя  улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего, для самопознания, саморазвития преподавателя, проводившего занятие. Анализ урока  дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в отдельности.