План
Введение
1. Предпосылки создания СРО Эльконина
– Давыдова.
2. Эмпирическое и теоретическое мышление.
3. Некоторые особенности СРО Эльконина
- Давыдова
Заключение
Список
литературы
Введение
В течение длительного времени
концепции развивающего обучения отечественных
психологов и педагогов (В.В. Давыдова,
Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только
назывались в учебниках по педагогике.
В последствии, десятилетие спустя, ситуация
изменилась: теоретики и практики отечественного
образования все больше внимания стали
уделять проблемам развивающего обучения.
Им посвящались научные труды. Вопросы
интеллектуального, нравственного и физического
развития школьников становятся все актуальнее. Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Введенный для обозначения
ограниченного круга явлений он довольно
скоро вошел в массовую педагогическую
практику.
Развивающее обучение осуществляется
в форме вовлечения учащегося в различные
виды деятельности, использование в преподавании
дидактических игр, дискуссий, а также
методов обучения, направленных на обогащение
творческого воображения, мышления, памяти, речи. Развивающее обучение учитывает
и использует закономерности развития,
приспосабливается к уровню и особенностям
индивидуума Педагогические
воздействия опережают, стимулируют, направляют
и ускоряют развитие наследственных данных
личности.
Структура развивающего обучения представляет
собой цепь усложняющихся предметных
задач, которые вызывают у школьника потребность
в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей
аналога в его опыте схемы решения, новых
способов действия.
Согласно данным отечественных
психологов, всякая деятельность, в процессе
которой у человека появляются те или
иные новые психические образования, знания
или способы деятельности, может рассматриваться
как учение и развитие.
- Предпосылки создания
СРО Эльконина – Давыдова
В 1960-е гг. был создан научный
коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением
значения младшего школьного возраста
в психическом развитии человека. Было
выявлено, что в современных условиях
в этом возрасте можно решать специфические
образовательные задачи при условии развития
учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического
мышления, произвольного управления
поведением
Ученые в своем экспериментальном исследовании
стремились точно следовать существенным
моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале
превратить ее в развернутую теорию развивающего
обучения. Это потребовало разработки
нескольких вспомогательных теорий, которые
конкретизировали и углубили основные
моменты гипотезы Л.С. Выготского.
Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:
учебная деятельность и ее субъект;
абстрактно-теоретическое мышление;
произвольное управление поведением.
Было также обнаружено, что
традиционное начальное образование не
обеспечивает полноценного развития у
младших школьников этих новообразований,
не создает в работе с детьми необходимых
зон их ближайшего развития, а тренирует
и закрепляет те психические функции,
которые в своей основе возникают у детей
еще в дошкольном возрасте (чувственное
наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная
память и т.п.). Необходимо было организовать
(сначала в экспериментальном порядке)
такое обучение младших школьников, которое
могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем
в требуемые новообразования. Такая работа
была начата в 1950-х гг.
На основе соответствующих
предпосылок была разработана также вспомогательная
теория, раскрывающая на современном логико-психологическом
уровне содержание основных типов сознания
и мышления и основных видов соответствующих
им мыслительных действий.
По мнению Эльконина и
В.В. Давыдова, в основе психического развития
младших школьников лежит формирование
у них учебной деятельности в процессе
усвоения ими теоретических знаний посредством
выполнения содержательного анализа,
планирования, рефлексии Осуществление
детьми этой деятельности определяет
развитие всей их познавательной и личностной
сферы. Развитие субъекта этой деятельности
происходит в самом процессе ее становления,
когда ребенок постепенно превращается
в учащегося, изменяющего и совершенствующего
самого себя.
- Эмпирическое и теоретическое
мышление
Как считают Д.Б. Эльконин и
В.В. Давыдов, ориентация содержания и
методов обучения в начальной школе преимущественно
на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития
детей не эффективна. Обучение должно
формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое,
отличное от эмпирического, содержание.
Именно теоретическое мышление, по мнению
ученых, реализует в полной мере те познавательные
возможности, которые открывает перед
человеком предметно-чувственная практика,
воссоздающая всеобщие связи действительности.
При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно
того, что обучение свою ведущую роль в
умственном развитии осуществляет прежде
всего через содержание усваиваемых знаний
производным от которого являются методы
(или способы) организации обучения.
Эмпирическое мышление направлено
на группировку предметов, на их классификацию.
В основе этого мышления лежит эмпирическое
(или формальное) обобщение, позволяющее
человеку путем сравнения предметов обнаруживать
в них нечто сходное, одинаковое, общее,
а затем, обозначая это общее словом, отделять
(абстрагировать) его от других свойств
предметов, создавая тем самым эмпирическое
понятие. Такое понятие словесно фиксирует
группу в чем-то сходных, одинаковых предметов,
выделяя в них общие свойства. Используя
эмпирические понятия, человек может строить
классификацию различных предметов, а
затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо
отдельным предметом, "узнавать"
его в качестве сходного (или общего) с
другими предметами, имеющими одно и то
же словесное обозначение. Эмпирические
обобщения и понятия, а также осуществляющееся
на их основе мышление играют в жизни людей
большую роль, позволяя упорядочивать
окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться
в нем.
В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное)
обобщение. Человек, анализируя некоторую
развивающуюся систему предметов, может
обнаружить ее генетически исходное, существенное
или всеобщее отношение. Выделение и фиксация
этого отношения - это содержательное
обобщение данной системы. Опираясь на
это обобщение, человек может затем мысленно
проследить происхождение частных и единичных
особенностей системы из генетически
исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое
мышление как раз и состоит в том, чтобы
создавать содержательное обобщение той
или иной системы, а затем мысленно строить
эту систему, раскрывая возможности ее
существенного, всеобщего отношения.
Как видим, цели и способы осуществления
эмпирического и теоретического мышления
различны. И вместе с тем, решая разные
задачи, эти два типа мышления в жизни
человека как бы дополняют друг друга.
Однако длительное время педагоги и психологи
полагали, что для младших школьников
характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное,
конкретное мышление). Исходя из этого,
преподавание в начальных классах было
направлено на формирование у младших
школьников эмпирических понятий (или
знаний). Но эмпирические и теоретические
знания отличаются друг от друга.
В связи с этим В.В. Давыдов (Давыдов В.В., 1996) приводит шесть
основных различий эмпирического и теоретического
знания (рис. 5).
1. Эмпирические знания вырабатываются
при сравнении предметов и представлений
о них, что позволяет выделить в них одинаковые
общие свойства. Теоретические знания
возникают путем анализа роли и функции
некоторого особенного отношения внутри
целостной системы, которое вместе с тем
служит генетически исходной основой
всех ее проявлений.
2. Сравнение выделяет формально
общее свойство некоторой совокупности
предметов, знание которого позволяет
относить отдельные предметы к определенному
их классу, независимо от того, связаны
ли эти предметы между собой или нет. Анализ
открывает генетически исходное отношение
целостной системы как ее всеобщее основание
или сущность.
3. Эмпирические знания, в основе
которых лежит наблюдение, отражают внешние
свойства предметов и опираются на наглядные
представления. Теоретические знания,
возникающие на основе мысленного преобразования
предметов, отражают их внутренние отношения
и связи и тем самым выходят за пределы
чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется
как рядоположенное с особенными и единичными
свойствами предметов. В теоретических
знаниях фиксируется связь реально существующего
всеобщего отношения целостной системы
с ее различными проявлениями, связь всеобщего
с единичным.
5. Конкретизация эмпирических
знаний состоит в подборе иллюстраций,
примеров, входящих в соответствующий
класс предметов. Конкретизация теоретических
знаний состоит в выведении и объяснении
особенных и единичных проявлений целостной
системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством
фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания, прежде всего, выражаются в
способах умственной деятельности, а затем
уже в различных знаково-символических
системах, в частности, средствами естественного
и искусственного языка. Эмпирические
представления и понятия возникают у детей
в раннем дошкольном возрасте, поскольку
соответствуют их потребности в упорядочении
жизненных впечатлений. Дошкольная игра
расширяет круг этих понятий. Традиционная
начальная школа культивирует у младших
школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими
большого количества эмпирических знаний
(понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей
лишь тогда, когда они в начальных классах
усваивают в процессе учебной деятельности
теоретические знания. К сожалению, эта
деятельность в обычных классах представлена
очень мало
3. Некоторые особенности
СРО Эльконина - Давыдова
К началу 60-х гг. ХХ в. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл самостоятельных
работ, посвященных изучению возрастных
возможностей усвоения знаний младшими
школьниками. Было экспериментально доказано,
что установившиеся в традиционной возрастной
психологии представления о "нормах"
интеллектуального развития мышления
школьников справедливы лишь для определенной
модели обучения и что развивающий потенциал
обучения определяется не столько методами
организации (формирования) действий учащихся,
сколько реальным содержанием их деятельности,
развертывающейся в процессе обучения. Тем самым было положено начало
разработке теории учебной деятельности
и теории содержательного (теоретического)
обобщения, которые впоследствии легли
в основание теоретической концепции
развивающего обучения. Вместе с тем был
определен и метод решения поставленных
проблем - генетико-моделирующий эксперимент
в форме систематического школьного обучения.
Важными компонентами мышления
являются такие действия, как анализ, планирование
и рефлексия, имеющие две основные формы
- эмпирико-формальную и теоретико-содержательную.
Для теоретико-содержательной рефлексии
характерно то, что она связана с отражением
существенных отношений собственных действий.
Содержательный анализ направлен на поиск
и отделение в некотором целостном объекте
существенного от частных особенностей.
Содержательное планирование заключается
в поиске и построении системы важнейших
действий и определении оптимального
действия.
В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические
принципы сознательности, наглядности,
преемственности, доступности, научности,
утверждает другую, собственно психолого-педагогическую
их природу.
Во-первых, принцип преемственности
трансформируется в принцип качественного
различия стадий обучения, каждая из которых
соотносится с разным этапом психического
развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется
в принцип развивающего обучения, наполняясь
новым содержанием.
В-третьих, принцип сознательности
получает новое содержание как принцип
деятельности. На основе этого принципа
ученики получают сведения не в готовом
виде, а лишь выясняя, устанавливая условия
их происхождения как способов деятельности.
Третий принцип послужил основой, формирования
новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей
деятельности обучающихся.
В-четвертых, это принцип наглядности,
фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип
предметности. Реализуя этот принцип,
обучающийся должен выявить предмет и
представить его в виде модели. Это существенная
характеристика преобразующе-воспроизводящей
деятельности обучения, когда модельное,
знаково-символическое представление
ее процесса и результата занимают значительное
место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на
основе усвоения содержания учебных предметов
должно разрабатываться в соответствии
с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов).
Соответственно, В.В. Давыдов формулирует
основные положения, характеризующие
не только содержание учебных предметов,
но и те умения, которые должны быть сформулированы
у учащихся при усвоении этих предметов
в учебной деятельности:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный
характер, предшествует знакомству учащихся
с более частными и конкретными знаниями;
последние выводятся учащимися из общего
и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный
предмет или его основные разделы, учащиеся
усваивают, анализируя условия их происхождения,
благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников
тех или иных знаний учащиеся должны уметь
прежде всего обнаруживать в учебном материале
генетически исходное, существенное, всеобщее
отношение, определяющее содержание и
структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят
в особых предметных, графических и буквенных
моделях, позволяющих изучать его свойства
в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать
генетически исходное, всеобщее отношение
изучаемого объекта в системе частных
знаний о нем в таком единстве, которое
обеспечивает мышление перехода от всеобщего
к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от
выполнения действия в умственном плане
к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Заключение
Любая система обучения предназначена
для достижения вполне определенных, существенно
отличающихся друг от друга целей образования.
Именно этим следует руководствоваться,
решая вопрос, какой из них отдать предпочтение.
Если организаторы образования, учитель,
родители видят цель образования в том,
чтобы подготовить из ученика толкового
исполнителя, успешно функционирующего
в той или иной области жизни, следует
выбирать традиционную систему обучения,
по возможности совершенствуя ее.
Если же намечаемая цель образования
состоит в том, чтобы воспитать из каждого
ученика субъекта собственной жизни, т.е.
человека, способного самостоятельно
ставить перед собой те или иные задачи
и находить оптимальные средства и способы
их решения, следует предпочесть данную
систему. Конечно, она не гарантирует,
что эта цель образования будет достигнута
("сделать" себя субъектом собственной
жизни может и должен только сам индивид),
но она создает реальные предпосылки и
условия для достижения данной цели.
Цель
развивающего обучения, состоящая в развитии
ученика как субъекта учения, отвечает
общей закономерности развития и в этом
отношении вполне реалистична. Именно
становление человека в качестве субъекта
- сначала отдельных элементарных действий,
затем все более усложняющихся деятельностей
и их систем и, наконец, жизни во всей совокупности
ее проявлений - можно признать основным
и важнейшим содержанием процесса развития
человека.
Более того, эта цель значительно реалистичнее
и "естественнее" цели традиционного
обучения, состоящей в том, чтобы сделать
ученика грамотным, дисциплинированным
исполнителем заданных программ действий
и чужих решений.
Список литературы
- Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения: Опыт теоретического и экспериментального
психологического исследования. М., 1986.
- Давыдов
В.В. Теория развивающего обучения. М.,
1996.
Интернет ресурсы
1.А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и (http://www.experiment.lv/ ; см. сервер "Развивающее
обучение"
2.Центра "Эксперимент"
(г. Рига)),
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/971/971003.htm; см. статью Давыдова В.В., Кудрявцева
Т.В. "Развивающее образование: теоретические
основания преемственности дошкольной
и начальной школьной ступеней"),
3.(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951013.htm; см. статью В.В. Репкина, Г.В.
Репкиной, Е.В. Заики "О системе психолого-педагогического
мониторинга в построении учебной деятельности").