Инновационные процессы системы высшего образования

 

У цьому контексті систему освіти державна влада розглядає як самостійний  напрям у низці інших галузей. Організовують її за відомчим принципом  із твердим централізованим визначенням  цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того чи іншого типу освітньої системи. Навчальні заклади однозначно підпорядковано адміністративним чи спеціальним органам, які їх контролюють.

Модель розвивальної освіти (В.Д. Давидов, В. В. Фляков та ін.) передбачає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дає змогу забезпечувати й задовольняти потреби різних прошарків населення країни в освітніх послугах, швидко розв'язувати освітні завдання й забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість бути потрібною і в інших сферах, без додаткових погоджень із державною владою.

Традиційна  модель освіти (ЯСМажо, Л. Кро, Ж. Крапля, Д. Равич, Ч. Фін та ін.) - модель систематичної академічної освіти як способу передавання молодому поколінню універсальних елементів культури.

Основну роль освіти традиціоналісти  вбачають у тому, щоб зберігати  й передавати молоді елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед ідеться про різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, які сприяють індивідуальному розвитку людини і збереженню соціального ладу. Відповідно до концепції традиціоналізму, освітня система має здебільшого розв'язувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у межах сформованої культурно-освітньої традиції*), які дають змогу індивідові перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь вищого рангу порівняно із засвоєними.

Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ган*є, Б. Скінер та ін.) передбачає таку її організацію, яка насамперед забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до сучасного суспільства. У межах цієї моделі дбають про передавання-засвоєння лише тих культурних цінностей, які дають змогу молодій людині безболісно пристосовуватися до наявних суспільних структур. І будь-яку освітню програму можна перевести в "поведінковий" аспект знань, умінь і навичок, які варто опанувати учням.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце належить біхевіорисгській (від англ, - поведінка) концепції соціальної інженерії. Раціоналісти відштовхуються від порівняно пасивної ролі учнів, що, одержуючи певні знання, уміння і навички, здобувають, таким чином, адаптивний "поведінковий репертуар", необхідний для адекватного життєвлаштування відповідно до соціальних норм, вимог і запитів суспільства.

Раціоналістична модель не передбачає таких явищ, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність тощо. Поведінкові цілі привносять до освітнього процесу дух обмеженого утилітаризму й нав'язують педагогові негнучкий і механічний спосіб дій. Ідеалом є точна відповідність запропонованому шаблону, діяльність педагога перетворюється на посилену підготовку учнів чи студентів (наприклад, на виконання тестів).

Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) передбачає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, хто навчається, дбайливе й уважне ставлення до їхніх інтересів і потреб. Його представники відкидають погляд на школу як на "освітній конвеєр".

Освіту вони розглядають як гуманістичну в тому значенні, щоб вона найбільш повно й адекватно відповідала  справжній сутності людини, допомагала їй знайти те, що в ній уже закладено природою, а не "відливати" у певну форму, придуману кимсь заздалегідь, апріорі. Педагоги - прихильники цієї моделі створюють умови для самопізнання й підтримання унікального розвитку кожного учня чи студента відповідно до успадкованої ним природи, надають якнайбільше свободи вибору й умов для реалізації свого природного потенціалу і для самореалізації. Прихильники цього напряму обстоюють право індивіда на автономію розвитку й освіти.

Неінституціональна модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальними інститутами, зокрема школами і ВНЗ. Це освіта на "природі", за допомогою Інтернету, в умовах "відкритих шкіл", дистантне навчання та ін.

Освітній світовий простір.

Світ сьогодні об'єднаний турботою про виховання громадянина всієї  планети. Інтенсивно розвивається міжнародний  освітній простір, тому світове співтовариство прагне до створення глобальної стратегії  освіти людини незалежно від місця її проживання й освітнього рівня. Усі країни об'єднує розуміння, що сучасна освіта має стати міжнародною; шкільна й університетська освіти набувають рис полікультурної освіти, яка розвиває здатність оцінювати явища з позиції іншої людини, різних культур, іншої соціально-економічної формації, створює полікультурне середовище.

Світовий освітній простір об'єднує національні освітні системи різного типу і рівня, що значно різняться філософськими й культурними традиціями, рівнем цілей і завдань, якісними станами. Тому варто говорити про сучасний світовий освітиш простір як про єдиний організм, що формується і в кожній освітній системі якого наявні глобальні тенденції й збережено розмаїтість.

У світі виокремлюють типи регіонів за ознакою взаємного  зближення і взаємодії освітніх систем (О. П. Ліферов).

Перший тип становлять регіони, що є генераторами інтеграційних  процесів. Найяскравішим прикладом  такого регіону може слугувати Західна  Європа. Ідея єдності стала стержнем усіх освітніх реформ 1990-х pp. у західноєвропейських країнах.

До першого типу регіонів можна також зарахувати СШ А і Канаду, але їхні інтеграційні зусилля у сфері освіти реалізуються в іншій ситуації.

У світі формується новий Азіатсько-Тихоокеанський регіон (АТР) - генератор інтеграційних  процесів. До нього входять такі країни: Республіка Корея, Тайвань, Сінгапур і Гонконг, а також Малайзія, Таїланд, Філіппіни й Індонезія. Для всіх цих країн характерна стратегія підвищених вимог до якості навчання й підготовки кадрів.

До другого типу належать регіони, що позитивно реагують на інтеграційні процеси. Насамперед це країни Латинської Америки. І в процесі історії, і нині Латинська Америка виявляється в зоні дії інтеграційних імпульсів з боку СІЛА і Західної Європи.

До третього типу належать регіони, які є інертними щодо інтеграції освітніх процесів. До цієї групи входить значна частина країн Африки від Сахари до півдня (крім ПАР), низка держав Південної й Швденно-Східної Азії, невеликі острівні держави басейнів Тихого й Атлантичного океанів.

До кінця XX ст. виокремилися регіони, у яких через деякі економічні, політичні, соціальні причини порушено послідовність освітніх та інтеграційних процесів. До таких регіонів належать арабські країни, Східна Європа і країни колишнього СРСР.

Для світового освітнього простору характерні дуже важливі тенденції, що особливо яскраво виявляються на початку XXI ст.

Перша тенденція - повсюдна орієнтація більшості країн на перехід  від елітної освіти до загальнодоступної  високо-якісної освіти.

Друга тенденція полягає в поглибленні міждержавної співпраці в галузі освіти. Активність розвитку цього процесу залежить від потенціалу національної системи освіти й від рівних умов партнерства держав та окремих учасників.

Третя тенденція припускає істотне збільшення у світовій освіті гуманітарної складової загалом, а також завдяки введенню нових наукових і навчальних дисциплін, орієнтованих на людину: політології, психології, соціології, культурології, екології, ергономіки, економіки тощо.

Ще однією важливою тенденцією в розвитку світової освіти є значне поширення нововведень за умов збереження сформованих національних традицій та національної ідентичності країн і регіонів. Тому простір стає полікультурним і орієнтованим на розвиток людини й цивілізації загалом, більш відкритим до формування міжнародного освітнього середовища, наднаціональним за характером знань і долучення людини до світових цінностей.

Окрім названих тенденцій, у світовій освіті набуває сили "ринковий" і "діловий" підхід; прагнення до демократичної системи освіти, тобто доступність освіти всьому населенню країни і наступність її рівнів, надання автономності й самостійності навчальним закладам; забезпечення права на освіту всім охочим (можливість і рівні шанси для кожної людини здобути освіту в навчальному закладі будь-якого типу, незалежно від національної й расової належності); підвищений інтерес до обдарованих дітей і молоді, до особливостей розкриття й розвитку їхніх здібностей у процесі освіти; пошук додаткових ресурсів для освіти дітей із відхиленнями в розвитку, дітей-інвалідів.

ЮНЕСКО здійснює організаційне регулювання процесу  розвитку світового освітнього простору. Ця організація розробляє для  всіх країн міжнародно-правові акти і глобального, і регіонального  характеру.

Активно сприяючи розвиткові інтеграційних процесів у сфері освіти, нормотворча діяльність ЮНЕСКО орієнтована на:

- створення умов для розширення  співпраці народів у сфері  освіти, науки й культури;

- забезпечення загальної поваги  до законності й прав людини;

- залучення більшої кількості  країн до процесу підготовки правових основ для міжнародної інтеграції у сфері освіти;

- дослідження стану освіти у  світі, зокрема в регіонах і  країнах;

- прогнозування найефективніших  шляхів розвитку й інтеграції;

- пропаганду прийнятих конвенцій  і рекомендацій;

- збирання й систематизацію звітів держав про стан освіти щороку.

У світі сформувалося кілька освітніх моделей.

Американська модель: молодша середня школа - середня  школа - старша середня школа - коледж дворічний — коледж чотирирічний у структурі університету, далі магістратура, аспірантура.

Французька модель: єдиний коледж — технологічний, професійний і  загальноосвітній ліцей-університет, магістратура, аспірантура.

Німецька  модель: загальна школа - реальне училище, гімназія, основна школа-інститут, університет, аспірантура.

Англійська  модель: об'єднана школа - граматична і  сучасна коледж-школа - університет, магістратура, аспірантура.

Українська  модель: загальноосвітня школа - повна  середня школа - ліцей, коледж - інститут, університет, академія - аспірантура 

- докторантура.

У процесі освіти людина освоює матеріальні  й духовні культурні цінності. Як відомо, мова є способом пізнання навколишнього світу і засобом  комунікації. Одночасно вона є також оберегом, показником духовної культури, яку передають від покоління до покоління. Не випадково рівень культури епохи (і окремої людини) визначають за ставленням до мови. Тому одна з місій освіти в тому, щоб сформувати в молодого покоління відповідальне ставлення до рідної мови, до збереження і збагачення історичних, наукових і культурних цінностей.

Культура й освіта залишаються  в центрі уваги всього світового  співтовариства. Вони є провідними чинниками суспільного прогресу й розвитку цивілізації.

Взаємодію культури й освіти ) в різних аспектах:

- на рівні соціуму,  в історичному контексті;

- на рівні конкретних  соціальних інститутів чи сфери  середовища розвитку людини;

- на рівні навчальних дисциплін.

Освіту людини й освітню систему  розглядають лише в конкретному соціокультурному контексті, у зв'язку з багатогранністю їхніх відносин.

Освіта виконує соціокультурні функції:

- соціалізації особистості  та спадкоємності поколінь;

- спілкування й долучення  до світових цінностей, досягнень  науки і техніки;

- розвитку й становлення  людини як особистості, суб'єкта  й індивідуальності;

- формування духовності  людини та її світогляду, ціннісних  орієнтацій і моральних принципів.

З позиції Практики важливо знати  специфіку всієї системи освіти на рівні країни, конкретного регіону й окремої освітньої установи. Ця специфіка виявляється в моделях освіти, в освітніх цілях, змісті освіти, формах, видах і якості здобування освіти.

Упродовж XX - початку XXI ст. у світовій практиці тривають інтенсивні експерименти з пошуку нових шляхів розвитку школи і ВНЗ. Як наслідок, є величезне розмаїття типів шкіл. У системі вищої освіти формується багаторівнева система, до якої входять навчальні заклади вищої професійної й післядипломної освіти. У світі відомі різні моделі освіти. Пошук нових моделей триває, і цей процес безперервний. Ефективність певної моделі освіти підтверджує практика.

Трансформація духовних засад українського суспільства є суттєвою передумовою  вирішення низки завдань, продиктованих  стратегією його оновлення, національного відродження та європейської інтеграції. Дана стратегія, обумовлена не лише проблемами національно-державного утвердження України, але й кардинальними змінами в культурі людства на рубежі століть, передбачає активне використання інноваційного потенціалу постіндустріального суспільства, що формується. Одним із факторів, який впливає на динаміку цього процесу, виступає вища школа, статусна позиція і функціональні можливості якої зростають у постіндустріальному соціальному універсамі [2, с. 9].

Сьогодні необхідність розвивати інноваційні процеси у сфері вищої освіти признається на всіх рівнях системи освіти. Проте розробка і впровадження інновацій стикаються із значними труднощами. Відсутність матеріальної зацікавленості в інноваційній діяльності, роз’єднаність вузівських колективів, відсутність співпраці в інноваційних процесах, консерватизм частини викладацького складу, їх небажання міняти звичні форми і методи діяльності гальмують розвиток інноваційних процесів. Вищі навчальні заклади, на наш погляд, надмірно спеціалізовані і відірвані від процесів, що відбуваються в матеріальній і духовній сфері, свідченням чого є певна загальна незадоволеність випускників вищої школи і замовників освітніх послуг якістю професійної підготовки. Важливою перешкодою на шляху інновацій є недостатня емоційно-психологічна підготовка викладачів, відсутність матеріальної зацікавленості, недостатня підготовленість і низька мотивація викладачів до освоєння освітньої інновації. Вони не завжди усвідомлюються самими викладачами. Така ситуація виявляється найбільш рельєфно в проектуванні і реалізації професійно-педагогічної діяльності викладача в умовах розвитку інноваційних процесів у вищій школі.