История педагогики

Содержание

 

Стр.

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

1. Педагогика как наука..........................................................................................4

2. Становление и развитие советской педагогики в период восстановления народного хозяйства и социалистической индустриализации (1921-1930)..........................................................................................................................6

3. Прогрессивные деятели педагогики................................................................14

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................23

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................................24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

      Каждая наука в одном и том  же объекте изучения выделяет  свой  предмет исследования –  ту или иную  форму  бытия   объективного  мира,  ту  или  иную сторону процесса  развития  природы  и  общества.  Воспитание  как  сложное, объективно существующее  явление  изучается  многими  науками.  Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент  развития общества, его производительных сил и производственных отношений;  история  – как  частный  момент  истории  классовой  борьбы   и   классовой   политики; психология  –  в  связи  с  изучением  становления  личности  развивающегося человека.  Самостоятельность  любой  науки   определяется,   прежде   всего, наличием  особого,  собственного  предмета  исследования,  наличием   такого предмета,  который  специально  не  исследуется   никакой   другой   научной дисциплиной.

      В  общей системе наук, в общей   системе  «вещей  и  знаний»   педагогика выступает  как единственная  наука,  имеющая своим предметом   воспитание человека. Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов:  как  возникла и развивалась эта наука и какие специфические проблемы она исследует? В  самом  деле,  каждая  наука  имеет свою   историю   и   достаточно определённый аспект природных или  общественных  явлений,  изучением  которых она занимается, и знание которых имеет большое значение  для  осмысления  её теоретических основ.

      Без   этого  оно  не  могло   развиваться.  Поэтому растёт   количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется  сеть  народных  школ, дающих  необходимую  подготовку  детям,  открываются   специальные   учебные заведения по подготовке учителей и  начинает  преподаваться  педагогика как особая  научная  дисциплина.  Всё  это  давало   большой   толчок   развитию педагогической теории.

Цель данного  реферата: осветить особенности развития педагогики, как науки, в 20 – 30 гг. 20 века.

1.Педагогика как наука

 

      Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по  мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в  жизни общества   всё   более   становятся   наукой   об   общих    закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.       Развиваясь, всякая наука обогащает свою  теорию,  наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований.  Этот  процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика»  обозначается целая система педагогических наук¹.       Педагогика   как   наука   подразделяется   на   ряд   самостоятельных педагогических дисциплин:

1.Общая педагогика, исследует  основные  закономерности  воспитания  человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания,  его роль  в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.

2.Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей  на  различных этапах возрастного развития; она подразделяется на предлых (профессионально- технического, высшего образования и др.).

3.Специальная  педагогика  –  дефектология,  изучающая  особенности  развития, обучения и воспитания аномальных детей, которая в свою  очередь  распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых и  глухих  детей занимается  сурдопедагогика,  слепых  и  слабовидящих   –   тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с расстройствами  речи  при нормальном слухе – логопедия.

4. Частная методика, исследующая  специфику  применения  общих  закономерностей обучения  к  преподаванию  определённого   предмета   (иностранного   языка, математики, биологии, физики, химии и др.);

История  педагогики,  изучающая  развитие  педагогических  идей  и  практики воспитания в различные исторические эпохи.

  Самостоятельность  любой  науки  состоит  не  в  том, пользуется   она или   не   пользуется   данными    других    наук.   Советская    педагогика использует   материалы   и   данные   смежных   наук   для   решения   своих задач, на  основе  строгого  отбора  и  выявления  границ  их  применения.

      Итак,  педагогическая   наука – это   сгусток   многовекового   опыта обучения  и  воспитания  подрастающих  поколений.  Педагогическая   наука  – это  результат   многолетних   исследований   закономерностей   формирования всесторонне  и  гармонически   развитой   личности.  Знание   педагогической науки   помогает   в   каждом   конкретном   случае   избирать   оптимальные педагогические  решения.       Давний  спор  о том, что такое педагогика – наука или   искусство, разбивается  о  практику. Испытание  практикой   подтверждает   многократно: без   глубокого   знания   науки   воспитания   не   развивается   искусство воспитывать. Знание  закономерностей   обучения   и   воспитания,  овладение методами  педагогического  процесса – основа   учительского   мастерства.  К усвоению  педагогики  надо   подходить   как   к   научно  –  познавательной деятельности,   на    базе    которой    может    и    должно    развиваться педагогическое   искусство   как   неотъемлемый    элемент    педагогической деятельности. А  педагогом  может  быть  далеко   не   каждый.  Это   должен быть  человек  имеющий  призвание, призыв, внутреннее  осознание  того,  что это его путь – путь  поиска, постоянного   беспокойства,  путь   сомнений необыкновенной  требовательности  к   себе,  путь   упорного,  каждодневного труда.

 

 

 

     

 

 

 

2. Становление и развитие советской педагогики в период восстановления народного хозяйства и социалистической индустриализации (1921-1930)

 

По окончании гражданской  войны советский народ приступил  к мирному строительству, которое осуществлялось в трудных условиях хозяйственной разрухи и голода. В стране, разоренной империалистической и гражданской войнами и иностранной интервенцией, надо было немедленно восстановить промышленность, поднять сельское хозяйство, организовать нормальную работу транспорта, наладить торговлю, снабдить население предметами первой необходимости. Без подъема производительной мощи страны невозможно было дальнейшее развитие культуры. Но, с другой стороны, нельзя было обеспечить восстановление народного хозяйства без значительного подъема культуры и науки, развития народного просвещения.

Коммунистическая партия, руководимая В. И. Лениным, определила общественную роль и социальные задачи советской педагогики. По словам В. И. Ленина, «задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества».

Октябрьская революция  вызвала к жизни великие педагогические идеи и огромный творческий взлет педагогической мысли. Советской педагогике приходилось идти по неизведанным путям, преодолевать громадные трудности и препятствия, вести идейную борьбу с противниками советского строя и социалистической педагогики².

Первые кирпичи в  фундамент новой, советской педагогики положили руководители народного просвещения Советской России — Н. К.. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие.

Они начали разработку новой  педагогики на теоретической и идейной основе марксизма-ленинизма.

Особенно велика была роль Н. К. Крупской. Ее замечательная книга «Народное образование и демократия», впервые в мировой педагогической литературе охарактеризовавшая марксистское учение о воспитании, показала, что марксизм явился основой подлинно научной педагогики.

В первые годы в советской  педагогике были сформулированы общие цели воспитания, соответствующие задачам победившей пролетарской революции. Отражая интересы трудящихся масс и потребности рождавшегося нового общества, советская педагогика противопоставила принципам буржуазной педагогики великие идеи передовых умов человечества: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, уважение к личности ребенка, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности. Эти идеи получили яркое выражение в «Положении об единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы».

Проблемы воспитания и образования подрастающих поколений стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале 20-х годов. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы; о содержании обучения и его методах.

В борьбе с представителями  буржуазной и мелкобуржуазной педагогики, с пролеткультовским подходом к решению актуальных задач советские педагоги опирались на идеи и положения, сформулированные В. И. Лениным. Программное значение для развития советской педагогики имела речь В. И. Ленина на III съезде комсомола (1920).

До того времени в  советской педагогике проблема нравственного  воспитания учащихся ассоциировалась с религиозно-нравственным воспитанием детей в старой школе³. Некоторые советские педагоги полагали, что в трудовой школе нет необходимости заниматься нравственным воспитанием, что весь строй новой школы сам по себе будет решать и задачи нравственного воспитания школьников.

В. И. Ленин вскрыл цель и сущность нравственного воспитания, указав, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за победу коммунизма и что коммунистическая нравственность должна быть направлена «против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела».

Из марксистско-ленинского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений, в повседневное участие в социалистическом строительстве.

Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы». Декларация призывала развивать у детей способность «к общим переживаниям и к солидарности», организовывать детей уже в школе в сплоченные коллективы, вытравлять из детского сознания эгоизм и индивидуализм и подчеркивала, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, «спаянного радостным и прочным товариществом». Декларация решительно разоблачала милитаристские и националистические тенденции воспитания, свойственные дореволюционной школе, подчеркивала, что эти тенденции непосредственно связаны с «империалистической фазой развития капитализма, с культом военного государства» и его стремлением внушить подросткам всеми силами чувства дисциплины и преданности буржуазному государству.

Националистически-шовинистическому воспитанию советская педагогика противопоставила воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.

Советская педагогика высоко оценила искусство как средство развития познавательных способностей ребенка⁴, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую высокие идеалы и эстетическое отношение к действительности.

В 20-е годы появляются первые советские руководства по педагогике. Значительную роль в развитии советской педагогики сыграл Павел Петрович Блонский (1884—1941). Им были созданы «Педагогика» (1922) и «Основы педагогики» (1925). В эти же годы вышла «Педагогика» А. П. Пинкевича. Авторы этих трудов пытались пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решить проблемы воспитания и образования. И вместе с тем они не смогли до конца преодолеть ограниченность некоторых своих старых теоретических воззрений. Это относится прежде всего к определению понятия «воспитание». Правильно утверждая, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на ребенка, авторы не вскрыли двустороннего характера процесса воспитания как процесса активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых. Работы П. П. Блонского и А. П. Пинкевича при всех недостатках представляли собой шаг вперед в развитии педагогики. Важно отметить, что А. П. Пинкевич, например, критикуя ряд положений теории «свободного воспитания», призывал видеть в ребенке активного участника процесса обучения и в то же время не забывать о руководящей роли учителя.

В 1927—1930 годах в советской  педагогике проводилась широкая  дискуссия, во время которой обсуждались многие важные вопросы, такие, как сфера влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, роль организованных и стихийных влияний в развитии ребенка.

Некоторые педагоги отождествляли  процесс организованного школой воспитания со всем процессом социального формирования человека, преувеличивали роль среды за счет уменьшения роли организованного воспитания. Давались и другие неверные определения предмета педагогики.

Педагогическая дискуссия  способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. В 1927 году стало ясно, что введенные в школу комплексные программы ГУСа обнаружили свою научную несостоятельность. Н. К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна — надо брать предметы в их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные... Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда».