Качество дошкольного образования

Качество дошкольного образования – это характеристика системы дошкольного об- разования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных ре- зультатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Проблема повышения качества дошкольного образования является весьма актуальной в современных условиях модернизации системы дошкольного образования и требует при- нятия управленческих решений на различных уровнях системы дошкольного образования. Непременным условием обоснованности этих решений выступает достоверная ин- формация: • о качестве дошкольного образования; • об основных тенденциях, касающихся качества образовательных услуг для детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении;Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 53 ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ • о соответствии предоставляемого образования современным представлениям о качестве дошкольного образования. В данной связи можно констатировать, что стратегической целью совершенствова- ния системы оценки качества дошкольного образования является оптимизация управле- ния качеством дошкольного образования. Из этого следует, что повышение качества до- школьного образования требует совершенствования системы его оценки, которая должна содержательно (в соответствии с современными представлениями о ценностях развития ребенка дошкольного возраста) и организационно регулировать процессы обеспечения и повышения качества дошкольного образования через процедуры оценки этого качества. При этом оценка качества дошкольного образования рассматривается в интересах личности, общества, государства, самой системы образования. В настоящее время реальная практика оценки качества деятельности дошкольного учреждения характеризуется следующими негативными факторами. 1. Существующая система оценки качества дошкольного образования (лицензиро- вание, аттестация и аккредитация образовательных учреждений) ориентирована, прежде всего, на оценку образовательных условий дошкольного учреждения, а не на оценку результа- тивности дошкольного образования в дошкольном учреждении, определяемую уровнем и дина- микой развития ребенка. В тех же случаях, когда на муниципальном уровне разрабатывают- ся параметры оценки именно результативности, происходит следующее: содержательные ориентиры дошкольного образования (представляющие собой основные новообразования дошкольного возраста), декларируемые в образовательных программах, на практике все чаще подменяются школьными ориентирами. Отчасти причиной этого является, с одной стороны то, что инструменты диагностики дошкольных новообразований существенно сложнее, а, с другой, – они гораздо менее известны педагогическому сообществу, чем тра- диционные способы диагностики учебных умений. 2. Поскольку «центр тяжести» в действующих системах оценки качества дошкольного образования смещен в сторону оценки образовательных условий, в ее диапазон не входят но- вые возникающие формы дошкольного образования (надомные группы, мини-сады, автономные некоммерческие организации, предлагающие услуги по дошкольному образованию, в т.ч. и группы кратковременного пребывания). Эта ситуация обусловлена существующими норма- тивными документами (например, принятым на федеральном уровне «Положением о ДОУ»). 3. За исключением тех случаев, когда на региональном уровне существует система конкурсов и грантовой поддержки лучших ДОУ, система оценки качества не выступает как институт развития дошкольного образования за счет бюджетной поддержки ОУ, предо- ставляющих образование более высокого качества. Таким образом, повышение качества дошкольного образования, создание равных стартовых условий для детей, идущих в школу, за счет расширения образовательной сети для дошкольников требует совершенствования системы оценки качества образования. Эта система будет содержательно (т. е. в соответствии с современными представлениями о пси- хическом развитии ребенка дошкольного возраста) и организационно регулировать процес- сы обеспечения и повышения качества дошкольного образования через соответствующие процедуры оценки качества.Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 54 Богуславская Т.Н. | Формирование подходов к оценке качества дошкольного образования Глоссарий Основными дефинициями при аналитике подходов к оценке качества дошкольного образования в дошкольном образовательном учреждении являются следующие. Подход – определенная позиция, точка зрения, которая находится в основе и обус- ловливает исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса. Оценочная деятельность – деятельность, включающая в себя весь набор действий, связанных со сбором и обработкой информации об объекте оценки, целью которой явля- ется установление соответствия фактического состояния объекта оценки его нормативно- му состоянию. Качество образования – характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требо- ваниям, социальным и личностным ожиданиям. При этом, поскольку корневое поня- тие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу об- разовательной деятельности. В данной связи повышение качества дошкольного образования возможно благодаря комплексному использованию основных методологические подходов к оценке качес- тва ДОУ (Т.И. Алиева, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова). Охарактеризуем данные подходы. 1. Аксиологический подход к оценке предусматривает анализ ценностей, которые являются основанием в определении структуры и содержания системы оценки качества дошкольного образования. В основу современной государственной политики Российской Федерации в облас- ти дошкольного образования положены идеи гуманизации, поэтому основной профес- сионально-педагогической ценностью при определении показателей оценки качества до- школьного образования в рамках данного подхода выступает ребенок. Степень признания самоценности личности ребенка, его права на развитие и на проявление индивидуальных спо- собностей, создание условий для его творческой самореализации определяют оценочную шкалу данного подхода к качеству дошкольного образования в ДОУ. 2. Социокультурный подход в оценке качества образования в ДОУ определяет- ся характером взаимодействия детей со взрослыми, с другими детьми, с предметно-про- странственным миром. Оценивается уровень самостоятельного поведения и его способность решать повседневные жизненные ситуации; социальная компетентность в общении с другими детьми и взрослыми. В данной связи социокультурный подход предполагает организацию такого образо- вательного процесса в ДОУ и создание там такой образовательной среды, чтобы: • формирование личности ребенка протекало в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности чело- века;Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 55 ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ • определение содержания дошкольного образования осуществлялось на уровне со- держания современной мировой культуры; • организация взаимодействия ребенка с миром Культуры осуществлялась на всех уровнях (микро-, мезо-, макро), а также в рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие). Поскольку элементы культуры, накопленной человечеством, не могут быть переда- ны ребенку в готовом виде через выработанные нормы и правила, то с позиций данного подхода, при оценке рассматривается качество специально организованной педагогом де- ятельности по освоению ребенком культуры как системы ценностей, организации жизни ребенка на уровне культур. В данной связи особое внимание при оценке такого образова- тельного процесса в ДОУ следует уделить степени знакомства детей с традициями нацио- нальной культуры (народным календарем, обычаями, обрядами). 3. Компетентностный подход выступает перспективным, поскольку в контексте современных представлений о цели образования ключевые компетентности являются ак- туальными для дошкольников и фиксируют степень их готовности к включению в но- вую – школьную жизнь. При оценке качества образования в рамках данного подхода осуществляется вы- явление степени овладения компетентностями при непосредственном наблюдении за пове- дением детей, что дополняется суждениями об обстоятельствах, в которых проводились наблюдения. При этом необходимо учитывать структурную характеристику личности ре- бенка, включающую разные виды компетентности (интеллектуальную, языковую, соци- альную и физическую), а также способы поведения (произвольность, самостоятельность, инициативность, креативность, способность к выбору) и его отношение к самому себе (образ самого себя, уровень самооценки, наличие или отсутствие чувства собственного достоинства). Комплексное применение охарактеризованных подходов делает проблему оце- нивания и измерения развития ребенка принципиально разрешимой и позволяет при- влекать родителей (не специалистов) к оценке качества ДОУ как независимых субъектов оценки. Система оценки качества дошкольного образования в ДОУ Система оценки качества дошкольного образования в ДОУ – это совокупность взаи- мосвязанных между собой функций, объекта, субъектов и предмета оценки, показателей и критериев, процедуры и результата оценки. Л.А. Парамонова и Т.И. Алиева, обозначив проблему необходимости разработки основных подходов к оценке качества образования – процедуры оценки, ее показателей, считают, что эти подходы должны быть едины и для самих педагогов, и для контролирую- щих инстанций и не сводиться к диагностике. Разрабатывая проблемы научно-методичес- кого обеспечения качества дошкольного образования, М.В. Крулехт обращает внимание на соответствие оценки качества дошкольного образования целям воспитания и развития Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 56 Богуславская Т.Н. | Формирование подходов к оценке качества дошкольного образования детей дошкольного возраста, образовательному стандарту, запросам потребителей образо- вательных услуг. Функции оценки Функции муниципальной системы независимой оценки качества: 1. Инструктивно-методическая функция заключается в создании регламентов оцен- ки учреждений/организаций разных форм, реализующих программы дошкольного обра- зования. 2. Контрольная функция включает проведение оценочных процедур в отдельных обра- зовательных учреждениях и организациях. В рамках этой функции выделяются две задачи: • собственно контрольная (соответствие или несоответствие предоставляемого об- разования современным представлениям о качестве дошкольного образования, отраженным в принятых региональных документах), • развивающая задача, которая может быть решена только в том случае, если про- цедуры оценки будут носить характер развивающей экспертизы. Это означает не только четкость требований, предъявляемых к образованию «высокого качес- тва», но и открытость этих требований, возможность участия в некоторых этапах оценки педагогам из других учреждений/организаций данной муниципальной сети дошкольного образования. Особенно следует продумать механизмы граж- данского участия в оценке качества дошкольного образования. 3. Аналитическая функция включает сбор и анализ данных по ДОУ, построения на этой основе рейтинга учреждений/организаций, реализующих программы дошколь- ного образования, по параметру «качество образования». 4. Информационная функция может решать три задачи. Во-первых, информация адресована педагогическому сообществу с целью форми- рования современных представлений о качестве образования в ДОУ и получения пред- ставлений об общих тенденциях развития качества в муниципалитете. Во-вторых, информация адресована родителям, для которых она может стать осно- ванием для выбора формы и места получения дошкольного образования для ребенка. В третьих, одной из задач информирования о результатах оценки качества может стать координация усилий дошкольного образования и школы. Объекты, субъекты и предмет оценки При оценке качества образования необходимо четко определять что оценивается (объект), кто оценивает (субъект) и зачем оценивает (предмет). В данной связи оценка ка- чества образования (система оценок) должна быть подразделена на оценки качества обра- зования со стороны внешней среды (то есть оценки потребителей образовательных услуг) и внутренние оценки качества в самой системе образования. Оценка качества дошкольного образования в ДОУ, рассматриваемая как сложная многоуровневая система, каждый уровень которой имеет свой объект оценки, предполага- ет использование многоуровневого подхода. С учетом трудности успешного отслеживания всей системы деятельности ДОУ разработка критериев оценки качества ДОУ на каждом Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 57 ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ уровне основывается на отражении специфики наблюдаемых объектов. При этом сама оценка рассматривается как целостный процесс, в котором на каждом уровне управления субъекты должны совершенно точно знать, что конкретно нужно отслеживать и какими методами. С переходом на следующий уровень управления необходимо, чтобы на нижних уровнях системы управления проводился более глубокий мониторинг качества дошколь- ного образования в ДОУ. Показатели и критерии качества дошкольного образования в ДОУ Как показал анализ литературы, существуют различные подходы к определению совокупности показателей качества дошкольного образования в ДОУ. Так, например, В. А Зебзеева предлагает использовать четыре вида показателей оценки качества дошкольного образования: • непосредственные показатели психического развития детей; • показатели качества образовательных условий; • опосредованные показатели психического развития детей; • показатели здоровья дошкольников. Ряд отечественных исследователей обосновали положение о том, что на психичес- кое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое вли- яние оказывают четыре аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение воспитателя, тип образовательной программы и количественное соот- ношение детей и взрослых. Немецкие ученые В. Фтенакис, М.Р. Текстор и В. Титце для оценки качества до- школьного образования в ДОУ ввели понятие «педагогическое качество», которое включа- ет в себя следующие параметры: благополучие ребенка и возможности его развития в раз- личных сферах (движения и координация тела, эмоционально-чувственная, социальная, интеллектуальная сферы), а также возможности поддержки семьи в ее функциях по уходу и воспитанию ребенка. В данной связи структурная характеристика понятия педагогичес- кого включает, по их мнению, три аспекта: динамико-процессуальный, организационно- структурный и субъектно-аксиологический. В других источниках в виде основных ориентиров, определяющих качество совре- менного дошкольного образования, выступают следующие: удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения; благополучие ре- бенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор учрежде- нием образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение. В целом, всю совокупность подходов к выделению параметров оценки можно свести к следующим пяти кластерам: 1. Образовательная деятельность Оценивается уровень качества образовательных программ и их методического обес- печения, содержание которых позволяет педагогам строить воспитательно-образователь- ный процесс в соответствии с современными требованиями и уровнем развития общества и одновременно без излишней нагрузки для учащихся.Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 58 Богуславская Т.Н. | Формирование подходов к оценке качества дошкольного образования В частности, американские специалисты в области дошкольного детства считают важным сохранение баланса программы обучения между социально и интеллектуально ориентированными занятиями. Это обеспечивает качество педагогического сопровожде- ния. 2. Развивающая среда Оценивается степень обогащения предметно-пространственной среды, наполнение которой предоставляет ребенку возможности для саморазвития. Показателями являются величина детской группы, количественное соотношение «воспитатель – дети», образова- ние и профессиональный опыт педагогического персонала, особенности помещения, в ко- тором находятся дети. 3. Психологический комфорт ребенка Только хорошее, т. е. содержательное, разнообразное образование, ориентированное на детское развитие, может дать положительное качество педагогическое работы. Оцени- вается уровень обеспечения психологического комфорта ребенка в образовательном уч- реждении с целью сохранения его физического и психического здоровья. Под словосочета- нием «психологический комфорт» в науке понимается сложное образование, содержащее такие компоненты, как эмоциональное благополучие (преобладание в процессе жизнеде- ятельности позитивных эмоций), позитивная Я-концепция (положительное самовоспри- ятие, самоотношение, самооценка), благополучие и успешность в сфере общения и вза- имоотношений (принятие ребенка родителями, сверстниками и педагогами). Наиболее оптимальными характеристиками поведения воспитателя, обеспечивающего качествен- ное сопровождение, являются: ответственная позиция, принятие ребенка, содержательное общение, способность к сочувствию. 4. Здоровьесберегающая деятельность Хорошее качество физического контекста жизни ребенка в учреждении определя- ется не количеством предметов, а их качеством, разнообразием, ясно структурированным пространством, его стимулирующим влиянием. Осуществляется оценка качества использования здоровьесберегающих образова- тельных технологий, которые позволяют организовать процесс воспитания в ДОУ таким образом, чтобы ребенок мог участвовать в образовательной деятельности без излишнего физического и психического напряжения, подрывающего здоровье. 5. Удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения Таким образом, можно выделить следующие интегральные критерии оценки до- школьного образовательного учреждения, которые определяют качество дошкольного образования: – обеспечение благополучия ребенка, его комфортного пребывания в детском саду;Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 59 ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ – готовность детского сада к сохранению здоровья ребенка, обеспечению необходи- мой коррекции недостатков развития; – ориентированность дошкольного образования на успешность ребенка на следу- ющей ступени образования; – удовлетворение потребностей семьи и ребенка в услугах дошкольных образова- тельных учреждений. Процедуры оценки Решение проблем повышения качества дошкольного образования в ДОУ требует системного подхода к его оценке. Важным условием объективности являются систематич- ность и регулярность процедур сбора и экспертизы данных о качестве образовательной деятельности дошкольных учреждений. Методы оценки Основными методами оценки являются следующие: изучение представленных ма- териалов самоанализа, нормативной правовой документации; анализ программного, учеб- но-методического и кадрового обеспечения заявленной направленности образовательной программы; наблюдение; исследование предметно развивающей среды, а также условий, обеспечивающих максимальное удовлетворение запросов родителей воспитанников; ана- лиз планирования, результатов диагностики. Использование аппарата квалиметрии для оценки позволяет снимать проблему ее субъективизма за счет того, что часть показателей оценивается количественно на ос- нове собранных статистических данных о деятельности дошкольного образовательного учреждения, а ряд показателей – на основе мнения экспертов. Кроме того, для устране- ния субъективизма суждениям экспертов должны присваиваться количественные зна- чения. Этапы оценки Оценка качества дошкольного образования в ДОУ включает несколько этапов: • выделение показателей качества; • определение критериев оценки (эталона, требования или стандарта), на основе чего будет оцениваться данный показатель; • формирование шкалы уровней достижения критерия качества; • разработка инструментария; • организация сбора, обработки, анализа, интерпретации полученных данных; • представление и распространение обобщенной информации для разных катего- рий пользователей; • организация широкого общественного и профессионального обсуждения; • подготовка рекомендаций по совершенствованию системы образования и приня- тия управленческих решений.Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 60 Богуславская Т.Н. | Формирование подходов к оценке качества дошкольного образования Результаты оценки Обобщенная оценка делается по нескольким оцениваемым направлениям: уровню реализации образовательной программы соответствующей направленности, уровню ор- ганизации предметно развивающей среды ДОУ с учетом заявленной направленности об- разовательной программы, характеру взаимодействия педагогов с детьми. Перспективно соотнесение достигнутых в ДОУ результатов с моделируемым портретом ребенка 6,5–7 лет «на выходе» из дошкольного образования. Пример Проиллюстрируем вышеприведенную процедуру оценки на некоторых областях и приведем инструментарий оценки. I. Области оценки 1. Оценка качества управления ДОУ 1.1. Подходы к оценке Рассмотрение оценки качества управления учреждением дошкольного образования как развивающей системы требует реализации оптимизационного и самоорганизацион- ного (синергетического) подходов к оценке управления качеством деятельности ДОУ. 1.1.1. Оптимизационный подход к управлению качеством деятельности ДОУ Суть оптимизации заключается в выборе наилучшего варианта из возможных, на- иболее соответствующего определенным условиям и задачам. Оптимизировать управление ДОУ – значит выбрать или сконструировать такую систему мер, которая, будучи примени- тельной в условиях конкретного ДОУ, так преобразовала бы структуру и управление, чтобы достигались не любые, а лучшие, чем прежде, максимально возможные конечные результаты. 1.1.2. Самоорганизационный (синергетический) подход Управлять творчески, значит инициировать самопроизвольное достраивание, ис- пользуя внутренний потенциал управляемой структуры. В аспекте самоорганизационно- го управления на первый план должны выдвигаться ценностно-смысловой и креативный компоненты содержания управления, где сотрудничество, сотворчество, самоуправление и соуправление рассматриваются как основа развития образовательного учреждения. С точки зрения самоорганизационного подхода основным средством достиже- ния нового качества управления определяется рефлексивный стиль руководства, кото- рый предполагает введение таких ценностей, как понимание потребности воспитателей в творчестве, соуправление процессом воспитания, стимулирование педагогической ини- циативы, овладение методами нелинейного управления сложной системой, требующими глубокого понимания важнейшей ценности рефлексивного управления – педагогической поддержки и стимулирования перехода объектов управления в статус его субъектов.Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 61 ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Суть самоорганизационного управления состоит не в развитии традиционных форм демократизации (коллективное принятие решений, участие членов трудового кол- лектива в управлении и т.п.), а в передаче полномочий принимать и реализовывать реше- ния в рамках своей компетентности. 1.2. Объекты оценки • соответствие устава, локальных актов, образовательной программы требованиям законодательства (в т.ч. в части соблюдения прав участников образовательного процесса), виду ДОУ, направленности заявленной образовательной программы; • организация деятельности, обеспечение стабильного функционирования ДОУ, реализация планов текущего и стратегического характера, учет направленности заявленной образовательной программы в планировании, в контрольно аналити- ческой деятельности; • методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса, объем име- ющихся учебно-методических комплексов; • соответствие кадрового обеспечения, материально технических и медико-соци- альных условий, уровня и направленности образовательной программы, показа- телям деятельности ДОУ; • создание условий для максимального удовлетворения запросов родителей по вос- питанию и обучению детей дошкольного возраста. 2. Оценка уровня освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования Оценка уровня освоения основной общеобразовательной программы дошкольного обра- зования – это оценочная деятельность, результатом которой является установление соот- ветствия фактического состояния объекта оценки его нормативному состоянию; результат оценочной деятельности. Параметры оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования – показатели (качества), по которым осуществляется процедура оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Критерии оценки – конкретные показатели качества, характеризующие развитие ре- бенка (познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, физи- ческое) в норме в соответствии с возрастом. Н.В. Федина предлагает оценивать результаты освоения основной общеобразова- тельной программы дошкольного образования через понятие «качества» как адекватной характеристики развития ребенка в дошкольном возрасте. При этом под качествами по- нимаются системные образования, формирующиеся у воспитанников в процессе осво- ения основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являющи- еся показателями его развития в личностном, интеллектуальном и физическом плане и способствующие самостоятельному решению ребенком жизненных задач, адекватных возрасту.Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 62 Богуславская Т.Н. | Формирование подходов к оценке качества дошкольного образования Таким образом, объект оценки и результаты освоения основной общеобразователь- ной программы дошкольного образования – это физические, интеллектуальные и личнос- тные качества ребенка. Основанием для классификации качеств на физические, личностные и интеллекту- альные является выделение основных сфер развития ребенка. Соответственно: Личностные качества – качества, характеризующие развитие личностной сферы ре- бенка (мотивация, произвольность, воля, эмоции, самосознание), в том числе его морально- нравственное развитие. Физические качества – качества, характеризующие физическое развитие ребенка (сила, выносливость, ловкость и др.), а также антропометрические и физиометрические по- казатели. Интеллектуальные качества – качества, характеризующие развитие интеллектуаль- ной сферы ребенка (формирование высших психических функций, накопление знаний и социального опыта). Данная классификация понятна и удобна для использования в массовой практике дошкольного образования. Процедура оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования – психолого-педагогическая и медико-педагогическая диагнос- тики, которые должны давать сведения об уровне сформированности качеств ребенка и содержать общий вывод об уровне его познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического, физического развития. Применительно к другим уровням образования при определении системы оценки освоения образовательных программ нор- мативно закреплено понятие аттестации. Формы оценки – мониторинг, схемы наблюдения за ребенком, критериально-ориен- тированное тестирование, критериально-ориентированные методики нетестового типа, скрининг-тесты и др. Этапы оценки Можно выделить: 1) текущие (промежуточные) результаты освоения программы – качества, формиру- емые в течение всего периода дошкольного образования, оценка которых осуществляется с определенной периодичностью; знания, умения и навыки; способы овладения ребенком той или иной деятельностью; 2) итоговый результат освоения программы – физическая и психологическая готов- ность к школе, оценка которой осуществляется при переходе ребенка с уровня дошкольно- го образования на уровень общего (начального общего) образования. Периодичность определения уровня освоения детьми дошкольного возраста основной общеобразовательной программы дошкольного образования – сентябрь, май текущего года. В соответствии со спецификой дошкольного образования данная периодичность являет- ся оптимальной. Большинство исследователей и авторов программ, несмотря на различия в определении процедуры определения уровня освоения образовательной программы, обнаруживают единство подходов в вопросе о ее периодичности. Немаловажным факто-Проблемы современного образования | № 4 | 2012 | http://www.pmedu.ru 63 ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ром является также то, что сентябрь, май каждого «учебного» года в течение многих лет являются временем диагностики в практике дошкольного образования. В случае необхо- димости (с отдельными детьми) психолого-педагогическая диагностическая работа может проводиться чаще. Цель указанной периодичности – своевременное внесение коррективов в процесс реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, вы- страивание индивидуальных траекторий развития детей, которые по каким-либо причи- нам (длительное отсутствие в детском саду, наличие трудностей и др.) не могут успешно осваивать основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Адресность результатов оценки: 1) педагогические коллективы учреждений, реализующих основную общеобразо- вательную программу дошкольного образования и ответственных за ее успешную (эф- фективную) реализацию; 2) родители ребенка, осваивающего основную общеобразовательную программу дошкольного образования; 3) руководители различных уровней управления образованием: • учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу до- школьного образования; • муниципальных органов управления образованием 

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей предполагает обучение самостоятельности, ответственности и способствует формированию творческой личности. Если главной целью традиционного воспитания является формирование члена общества, развивающее воспитание способствует выявлению и развитию отдельных способностей, то личностное воспитание направлено, прежде всего, на формирование самостоятельной личности.

Особенности личностного воспитания

Основными предпосылками личностно-ориентированного воспитания являются освоение ребёнком человеческих ценностей и норм, а также овладение коммуникативными, интеллектуальными способностями. Именно поэтому личностное развитие предполагает многие компоненты как развивающего, так и личностного воспитания. При этом в качестве объекта всего процесса воспитания выступает личность.

Цели личностного воспитания

Цель данного вида воспитания является сложной и включает в себя несколько аспектов.

1. Первый из них - приобщение каждого ребёнка к общечеловеческим ценностям и развитие способности определить некую свою жизненную позицию по отношению к ним. При этом под ценностями необходимо понимать целый комплекс, состоящий из культурных, нравственных, патриотических, эстетических и других. При этом конкретный вид этих ценностей может быть различным, и полностью зависит от того, какому подвержены сами родители, и к каковым они приобщают своего ребенка.
2. Вторым аспектом, входящим в цель личностного воспитания, является способность сохранять одновременно душевное равновесие, не мешая при этом саморазвитию. Говоря иными словами, при личностном подходе к воспитанию необходимо соблюдать устойчивость между душевным равновесием и взрывным творчеством. Данное сочетание позволяет человеку справляться со многими испытаниями, которые устраивает современная жизнь: стрессы, эмоциональные кризисы и т.д.

3. Третий аспект довольно сложный. Он представляет собой некое соединение осмысленной принадлежности к обществу в сочетании со способностью отстаивать свою позицию в нем в любых ситуациях. Осмысленная принадлежность предполагает наличие способности строить различного рода отношения с другими членами общества, а также осуществлять квалифицированную деятельность.

Таким образом, данный процесс воспитания способствует формированию личности, которая умеет самостоятельно отстаивать свою независимость и защищать себя от различного давления, которое довольно часто оказывают социальные структуры и институты.

 
 
Источник: http://womanadvice.ru/lichnostno-orientirovannyy-podhod-v-vospitanii#ixzz3R5GuyqPq  
Журнал WomanAdvice - советы на все случаи жизни 

В соответствии с Конституцией Российской Федерации человек, его права и свободы являются высшей ценностью. При этом каждый гражданин Российской Федерации, обладая на её территории всеми правами и свободами, несёт равные обязанности.

Конституция Российской Федерации гласит:

«Мы, многонациональный народ Российской Федерации, соединённые общей судьбой на своей земле, утверждая права и свободы человека, гражданский мир и согласие, сохраняя исторически сложившееся государственное единство, исходя из общепризнанных принципов равноправия и самоопределения народов, чтя память предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость, возрождая суверенную государственность России и утверждая незыблемость её демократической основы, стремясь обеспечить благополучие и процветание России, исходя из ответственности за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями, сознавая себя частью мирового сообщества, принимаем КОНСТИТУЦИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ».

Современный период в российской истории и образовании — время смены ценностных ориентиров. В 90-е гг. прошлого столетия в России произошли как важные позитивные перемены, так и негативные явления, неизбежные в период крупных социально-политических изменений. Эти явления оказали отрицательное влияние на общественную нравственность, гражданское самосознание, на отношение людей к обществу, государству, закону и труду, на отношение человека к человеку.

В период смены ценностных ориентиров нарушается духовное единство общества, меняются жизненные приоритеты молодежи, происходит разрушение ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок.

В России указанный период был обусловлен быстрым демонтажем советской идеологии, поспешным копированием западных форм жизни.

Несмотря на установленные российским законодательством общественные нормы и приоритеты, у российских граждан в то время не сложилась ясно выраженная система ценностных ориентиров, объединяющих россиян в единую историко-культурную и социальную общность.

В российском обществе стал ощущаться недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил жизни, отсутствует согласие в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, выбора жизненных ориентиров.

В 2007 и 2008 гг. в посланиях Президента России Федеральному собранию Российской Федерации было подчеркнуто: «Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность… и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений».

Образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.

Ценности личности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и других коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т. д. Но наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни.

Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества.

Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально-нравственного состояния общества и государства.

Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы.

Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью. При этом особое значение имеют следующие друг за другом переходы от детства к подростковому возрасту, а затем к юности. «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей, — утверждал Л.С. Выготский, — есть основной момент при переходе от возраста к возрасту».

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (далее — Концепция) разработана в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», на основе ежегодных посланий Президента России Федеральному собранию Российской Федерации.

Концепция является методологической основой разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

Концепция представляет собой ценностно-нормативную основу взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации — семьёй, общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации. Целью этого взаимодействия является совместное обеспечение условий для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.

Концепция определяет:

• характер современного национального воспитательного идеала;
• цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи;
• систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации;
• основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.

Общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом образовательные учреждения должны постоянно взаимодействовать и сотрудничать с семьями обучающихся, другими субъектами социализации, опираясь на национальные традиции.

Концепция формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как определённую систему общих педагогических требований, соответствие которым национальных задач.

Социальный заказ образованию устанавливается в следующей системе фундаментальных социальных и педагогических понятий, а также отношений между ними:

• нация — государственно-территориальная и политико-правовая общность, существующая на основе общих политических, историко-культурных и духовно-ценностных характеристик и общего самосознания. Такой общностью является многонациональный народ Российской Федерации, который представляет собой многоэтничную гражданскую нацию, включающую этнические общности, которыми в России могут называться «нации» (в этнокультурном и социально-политическом смыслах), национальности и народы. Двойное использование категории «нация» (в общегражданском и этнокультурном значении) не противоречит конституционному положению «мы, многонациональный народ Российской Федерации», означая, что Россия есть национальное государство, а её народ представляет собой нацию наций;
• национальное государство — государство с общей, контролируемой центральной властью, хозяйственно-экономической основой, общей территорией, общими историко-культурными ценностями жителей страны. Российская Федерация — национальное государство, имеющее разнообразный этнический и религиозный состав населения и отличающееся большой региональной спецификой;
• национальное самосознание (идентичность) — разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, её народе, чувство принадлежности к своей стране и народу. Основу национальной идентичности составляют базовые национальные ценности и общая историческая судьба;
• формирование национальной идентичности — формирование у личности представления о многонациональном народе Российской Федерации как о гражданской нации и воспитание патриотизма;
• патриотизм — чувство и сформировавшаяся позиция верности своей стране и солидарности с её народом. Патриотизм включает чувство гордости за своё Отечество, малую родину, т.е. край, республику, город или сельскую местность, где гражданин родился и рос. Патриотизм включает активную гражданскую позицию, готовность к служению Отечеству;
• гражданское общество — общество, способное к самоорганизации на всех уровнях, от местных сообществ до общенационального (государственного) уровня, активно выражающее свои запросы и интересы как через свободно и демократически избранные органы власти и самоуправления, так и через институты гражданского общества, к которым относятся прежде всего общественные группы, организации и коалиции, а также формы прямого волеизъявления. Гражданское общество обладает способностью защищать свои права и интересы как через власть и закон, так и путём контроля над властью и воздействия на власть и на правовые нормы. Гражданское общество обязательно предполагает наличие в нём ответственного гражданина, воспитание которого является главной целью образования;
• многообразие культур и народов — культурное многообразие, существующее в стране и в мире в целом. Для России это существование, диалог и взаимообогащение всех культурных потоков (или слоёв): общенациональной, общероссийской культуры на основе русского языка, этнических культур многонационального народа Российской Федерации и глобальных или мировых культурных явлений и систем. Культурное многообразие и свобода культурного выбора являются условием развития, стабильности и гражданского согласия;
• межэтнический мир и согласие — единство в многообразии, признание и поддержка культур, традиций и самосознания всех представителей многонационального народа Российской Федерации, гарантированное равноправие граждан независимо от национальности, а также политика интеграции, предотвращения напряжённости и разрешения конфликтов на этнической или религиозной основе. Межэтнический мир включает политику толерантности, т.е. признания и уважения культурных и других различий среди граждан страны и проживающих в ней граждан других стран;
• социализация — усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений;
• развитие — процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, к некоей степени духовной, умственной зрелости, сознательности, культурности и пр.;
• воспитание — педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося как личности, гражданина, освоения и принятия им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества;
• национальный воспитательный идеал — высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных объединений и общественных организаций;
• базовые национальные ценности — основные моральные ценности, приоритетные нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических, религиозных традициях многонационального народа Российской Федерации, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях;
• духовно-нравственное развитие личности — осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом;
• духовно-нравственное воспитание личности гражданина России — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.