Культура педагогічного спілкування

3. Культура педагогічного спілкування  

 Педагогічне спілкування  — це спілкування педагогів  з учнями у всіх ситуаціях  шкільного життя. Воно може  мати форму розпорядження, інструкції, поради, запланованої бесіди або  спонтанної розмови, зауваження, питання, відповіді на питання  тощо. Педагогічне спілкування має  надзвичайно велике, часом вирішальне  значення у виховному процесі.  Це пояснюється тим, що крім  ділової інформації воно завжди  — явно чи приховано — містить  оцінку поведінки і особистісних  якостей учня. Скажімо, слова учителя:  “Ти відповідав непогано”, “Сідай на місце”, “Чому ти запізнився?” в залежності від інтонації та міміки можуть мати для учня абсолютно різне значення. Оце оцінювання поведінки вихованців — а вони сприймають його як вираз ставлення до себе — робить педагогічне спілкування не менш значним і впливовим засобом виховання, ніж, наприклад, цілеспрямоване формування переконань учнів. 
   Роль педагогічного спілкування серед інших компонентів процесу виховання історично зростає. Це пов'язано з тим, що разом з демократизацією суспільних відносин постійно розвивається почуття власної гідності та чутливість до міжособистісних стосунків кожної людини, тому авторитарний стиль все частіше сприймається учнями як прояв зневажливого ставлення до них, як відхилення від норми. У масовій педагогічній практиці минулого характер спілкування вважався другорядним явищем — головне завдання полягало у передачі навчальної інформації, у тому, щоб робити “справу”. Відповідним було і ставлення вихованців, і, хоча їм, звичайно, більш подобалися врівноважені та привітні педагоги, суворість і різкість вважалися нормою. Зараз педагог не може розраховувати на успіх, якщо він власною манерою спілкування викликає негативні емоції учнів. 
   Для багатьох педагогів спілкування є найслабкішим місцем їхньої педагогічної технології, і саме такі педагоги не бачать у спілкуванні ніякої проблеми. Конфлікти, що виникають з учнями, вони пояснюють невихованістю останніх, не бажаючи бачити власних помилок у спілкуванні з вихованцями. Підхід у таких педагогів простий: розмовляти з учнями треба відповідно до того, як вони заслуговують: із дисциплінованими — спокійно і ввічливо, з порушниками — суворо, вимогливо і різко, критика ніколи не буде зайвою і надмірною. Такий підхід нібито має свою логіку, але вона не витримує перевірки життям. Педагогічне спілкування має спиратися на розуміння ролі психологічного захисту учня, який підтримує досить високу самооцінку учня і примушує його вороже сприймати навіть справедливу критику. Педагогічне спілкування — це мистецтво дипломатії, спрямоване на те, аби уникнути психологічного захисту учня у вигляді “смислового бар'єра” на педагога. Це дуже складне завдання, але справжній професіоналізм педагога саме постає в умінні спілкуватися, не викликаючи психологічного захисту вихованця. В тому, щоб сказати: “Мені набридло панькатися з тобою. В тебе немає ні сорому, ні совісті. Я не знаю, що з тебе вийде в житті!” — немає ніякого педагогічного мистецтва, це типова реакція непрофесіонала. Педагогіка тому і здається батькам безхитрісною наукою, що вони часто бачать такий тип спілкування у педагогів. 
   Спілкування педагога з учнями складає певну манеру, що залежить від темпераменту, характеру і загальної культури педагога. Ця манера не може бути суворо визначеною та уніфікованою. Є педагоги щирі і доброзичливі, стримані і холодно-ввічливі, бурхливі у проявах своїх емоцій, іронічні — і всі вони можуть досягати плідних контактів з вихованцями. Теорія про те, що педагог повинен бути бездоганно витриманим і не виявляти своїх емоцій, що мала розповсюдження на початку XX століття, не знайшла підтримки в науці і практиці. А.С. Макаренко досить рішуче відстоював право педагога на природний прояв своєї особистості (але не на емоційну розбещеність, істеричність, галасливість). Та й самі діти люблять яскраві та оригінальні особистості, а не тих, про кого кажуть “ні риба, ні м'ясо”. Головною вадою педагогічного спілкування є помилкові переконання та установки, що втілюються в поведінку педагогів і в узагальненому вигляді заслуговують назви “педагогіки покарань”. 
   “Педагогіка покарань” є проявом стереотипів авторитарного виховання, що переважало в практиці минулих часів. Покарання були найбільш типовою реакцією на небажану поведінку (і не тільки стосовно дітей), яка спрацьовувала майже автоматично. Покарання поставало “науковою”, всіма визнаною необхідністю протягом всієї багатотисячної історії людства, і тільки у XVIII-XIX століттях голос проти цього лиха залунав досить відчутно. Зараз обмеження покарань є аксіомою наукової педагогіки, але в практичній поведінці педагогів спонукання до покарань з'являються на кожному кроці. Йдеться не про ті покарання (зауваження, записи в щоденнику тощо), які педагоги свідомо-виправдано чи ні — використовують у своїй роботі, а про приховані, найчастіше неусвідомлені словесні або мімічні негативні реакції на учнівську поведінку. Ці покарання діють на учнів інколи більш, ніж цілеспрямовані негативні заходи, але їхня дія часто виявляється протилежною очікуваній, тобто викликає протидію. Розглянемо типові види неусвідомлених покарань. 
   Мабуть, найбільш поширеними з них є “профілактичні покарання”, тобто критичні зауваження або погрози відносно порушень, які ще тільки можуть відбутися. “Будь охайним, — каже вчителька не дуже старанному учневі, — бо знов напишеш, як курка лапою”. Учень дійсно може написати погано, але ж він ще цього не зробив, і така впевненість є для нього образливою. Вчительці здається, що вона звертає увагу учня на можливі недоліки, попереджує його, але насправді її слова сприймаються як несправедливі і викликають протест. Вихованці чекають від педагога-професіонала справедливості і віри в їхні кращі якості, а не впевненості в майбутніх помилках і порушеннях. Мотивом цих слів вчительки є не тільки і не стільки бажання попередити учня, скільки неусвідомлена реакція покарання. Так, цей учень завжди пише, як “курка лапою”, і на цей раз, напевно, зробить таким же чином, але висловлювати впевненість у цьому педагог не має ніякого права. В юриспруденції існує поняття презумпції невинності: людину не можна вважати злочинцем, доки її вина не доведена в законному порядку; щось подібне має бути і в педагогіці. 
   Різновидом профілактичних покарань є перебільшення і узагальнення негативних вчинків учнів, надзвичайно поширені серед педагогів. Перебільшення лунають як звичні звороти мови, майже штампи. Замість “мене занепокоює твоя поведінка” можна почути: “Ти розучивсь поводити себе нормально”, замість: “На тебе були неодноразові скарги” діти чують: “Від тебе вся школа плаче” тощо. Педагоги не замислюються над тим, що звороти: “У тебе в голові одні дурниці”, “Ти зовсім втратив совість”, “Я б на твоєму місці згоріла від сорому”, “Від тебе не дочекаєшся нічого путнього” не відповідають дійсності, бо немає такого учня, у якого б в голові були одні дурниці і зовсім не було сорому. Ці гіперболи, на думку педагогів, мають жахнути учнів і викликати гостре бажання виправитися, але, як правило, цього не відбувається. У перебільшеннях і негативних узагальненнях учні, природно, бачать несправедливість, якої припускається той, хто має бути зразком справедливості, тобто це ображає їх і начебто дає їм право на сперечання і порушення дисципліни. 
   Аби відчути несправедливість негативних перебільшень і узагальнень, можна уявити ситуацію, коли після відвідання невдалого уроку директор школи каже вчительці, що у неї зовсім немає бажання сумлінно працювати. Будь-який вчитель відчує гостре почуття образи. Розуміючи це, педагоги в спілкуванні між собою виявляють поміркованість, обережність у виразах і тактовність, у той час як у ставленні до учнів перебільшення і негативні узагальнення вважаються нормальним педагогічним прийомом. 
   Одним з варіантів цієї вади спілкування є уявне доведення негативної поведінки учнів до абсурду, наприклад: “Ти ще ноги поклади на парту!”. Педагогові це здається просто попередженням, але для учнів воно лунає досить образливо, має агресивне забарвлення. До цієї ж категорії засобів “караючої педагогіки” можна віднести різні види перекривляння педагогами слів учня, завдяки чому ці слова набувають вигляду нісенітниці і безглуздя. “Я не встиг виконати завдання”, — каже учень. “Не встиг виконати”, — повторює учитель таким тоном, яким могла б говорити людина з явними психічними вадами. Іноді педагог спеціально підхоплює якісь слова учня, надаючи їм знущального відтінку і створюючи імідж учня як примітивної, але претензійної людини. Розмовляючи з товаришем, на уроці, учень вживає вираз “член парламенту”. Почувши це, педагог каже: “Припини розмови, “член парламенту”. 
   Часто профілактичні покарання постають у формі іронії і висміювання учнів не за якусь провину, а у будь-якому зручному випадку, аби учні побоювались гострого язика педагога і не наважувалися сперечатися. Педагоги не вважають іронію покаранням, але вихованці сприймають це саме так, бо вчитель, на їх погляд, завжди оцінює поведінку учнів, а не просто тренується в дотепності за їх рахунок. Серед педагогів є дуже дотепні люди, і часто вони роблять з цього дійсно гостру зброю, пишаючись своєю здатністю до іронії. Існують справжні майстри висміювання, які не пропускають жодного випадку іронічно обіграти недоліки вихованців не тільки у ставленні до навчання, але й у зовнішньому вигляді, мові, звичках, роблячи з таких учнів мішені глузування товаришів. У педагогічному середовищі рідко засуджують таку поведінку колег, вважаючи, що завжди корисно показати вихованцям інтелектуальну перевагу педагогів. 
   Ще один прояв “педагогіки покарань” — характеристика особистості замість характеристики вчинків. Не “ти лінуєшся”, а “ти ледащо”, не “бешкетуєш”, а “бешкетник”. Не треба особливо заглиблюватись у наукову психологію, аби зрозуміти різницю. “Ледащо”, “бешкетник”, “хуліган”, “брехун”, “нахаба” — все це сприймається як сталі характеристики особистості, в той час, як “бешкетуєш”, “порушуєш” означає дії, що є тимчасовими. Різницю між виразами “ти говориш дурниці” і “ти — дурень” миттєво розуміє кожен. Застосування критичних іменників замість дієслів порушує принцип доброзичливості і оптимізму в оцінці учнів і тим самим ще раз підриває їх віру в доброту і справедливість педагогів і дорослих взагалі. 
   Одного разу вчителька сказала учневі 9-го класу, що він нахаба, і почула у відповідь: “Нахабство — друге щастя”. В учительській вона прокоментувала цей вчинок, обурюючись моральними переконаннями цього учня. Насправді вислів “Нахабство — друге щастя” був просто найшвидшою реакцією (першою, що виникла в голові учня) на надмірно різке і образливе слово вчительки, а не справжнім переконанням. Використання образливих ярликів, як правило, провокує саме таку реакцію. Якби вчителька сказала, наприклад: “Твої вчинки здаються мені нахабними”, — ймовірність того, що учень замислиться, а не відповість захисною реакцією, була б значно вищою. 
   Широко розповсюджений стереотип поведінки педагогів, який можна назвати “рефлексом подолання”. Він проявляється в тому, що вони намагаються у різних ситуаціях змусити учнів зайвий раз стримати своє бажання, відступити, відчути свою залежність. Педагоги з подібними установками незадоволені, коли учні легко і просто досягають своєї мети. Ось поставити зайвий раз перешкоду, зв'язати з якоюсь додатковою умовою здається таким педагогам найбільш доцільним. Це знаходить прояв у сотнях дрібниць: затримати учнів зайву хвилину наприкінці уроку або самопідготовки, примусити декілька разів прохати те, що можна було б дозволити відразу, не запитати учня на уроці, коли він піднімає руку, тощо. За всім цим стоїть неусвідомлене прагнення проявити свою волю і владу, тобто покарати. Учні дуже добре відчувають цю мотивацію, кажучи про учителя: “Хоче показати свою владу. Робить нам назло”. 
   Взагалі головний принцип “педагогіки покарань”, який рідко висловлюється, але постійно “працює” в педагогічному спілкуванні, можна висловити приблизно так: “Учнів треба тримати в страху, краще припуститися перебільшення в покаранні, ніж розпустити вихованців, не можна залишати без покарання жодної провини”. Виходячи з цього, педагоги намагаються будь-яким чином карати грубощі, суперечки та інші прояви непокори. Примусити учня скоритися, вибачитися, заплакати, розкаятися вважається першорядним завданням за різних сутичок і конфліктів. Це стає начебто зверхзавданням конфліктних ситуацій, витискуючи всі інші завдання корекції поведінки вихованців. 
   Прагнення покарати винного за будь-яку ціну часто обертається таким непедагогічним проявом, як приниження учня за рахунок його посередніх злібностей або фізичних вад. Не можна сказати, що педагоги роблять це навмисно, але коли вони не знаходять інших засобів, то йдуть і на це. Так, наприклад, учень дошкуляє вчителеві постійними розмовами на уроці. Зауваження не допомагають, ставити “двійку” — неправильно, випровадити з класу — проти цього виступає адміністрація. Не знаходячи інших засобів, роздратований учитель робить найбільш образливе зауваження, яке він спроможний вигадати, наприклад: “Якби твій мозок працював так, як твій язик”, або: “Тебе ледве видно з-за парти, але ти перший базіка у класі” тощо. 
   Проявом “караючої педагогіки” є й формування негативної установки педагогів на “важких”, тобто недисциплінованих і слабовстигаючих учнів. Така установка, хоча вона здебільшого і не усвідомлюється педагогом, має цілий ряд наслідків: 
   - педагог дає “поганому” учневі менше часу на відповідь, не дає йому подумати; 
   - якщо дається неправильна відповідь, педагог не пропонує підказку, а зразу ж питає іншого учня або дає відповідь сам; 
   - він “ліберальничає”, позитивно оцінюючи неправильну відповідь; 
   - у той же час він частіше лає “поганого” учня за неправильні відповіді; 
   - педагог відповідно рідше хвалить учня за правильну відповідь; 
   - намагається не реагувати на відповідь “поганого” учня, викликає іншого, не помічаючи піднятої руки; рідше посміхається такому учневі, менш дивиться йому в очі. 
   Мова багатьох педагогів немовби насичена “караючими” виразами, і складається враження, ніби вони не вміють звертатися до учнів бел погроз. Замість: “Я нагадую вам...” або: “Я попереджую вас, аби ви не забули помити руки” використовується: “Якщо хтось не помиє руки...” або: “Спробуйте тільки не помити руки...”. Досить типовим є застосування погрозливих конструкцій із словом “мені”, наприклад: “Щоб мені були зроблені всі завдання”, “І дивіться мені, щоб все було у порядку”.Зрозуміло, що, чуючи кожного дня подібні вирази, учні звикають бачити у педагогах караючу силу, проти якої можна тільки захищатися, а не відноситися з довір'ям і повною відвертістю. Оскільки “караюча педагогіка” оточує учнів з першого класу і вдома у батьківському виконанні, психологічний захист вихованців постійно міцніє. Вони все менше реагують на критику та погрози, так що педагогам дійсно буває важко домогтися виконання своїх вимог. Складається “хибне коло”, коли покарання породжують захист, який, в свою чергу, посилює необхідність тиску на вихованців. 
   Ще одним типовим недоліком педагогічного спілкування є прагнення (здебільшого неусвідомлене) педагога продемонструвати свою зверхність над учнями, тобто те, що одержало в психології назву “пристроювання зверху”. Це прагнення виявляється у безлічі елементів поведінки педагога: висловлюваннях, інтонації, міміці. Педагоги, які звикли “пристроюватись”, використовують будь-яку нагоду, аби підкреслити нерозвиненість і неосвіченість учнів, їхні слабкі сторони, наївність, недосвідченість. Це робиться не в тих випадках, коли треба усунути зарозумілість учня (а таке буває), але за звичкою, внаслідок підсвідомої потреби. Здавалося б, учителеві ні до чого доводити свою перевагу, бо вона і так зрозуміла: у нього влада, знання, життєвий досвід, проте існує чимало педагогів, які роблять це постійно. Такі люди “пристроюються” не тільки над учнями, але, якщо стосунки з іншими людьми є їхньою особистою справою, то “пристроювання” над вихованцями — це професійна вада. 
   На уроці української мови у 9 класі вчителька пропонує учениці підрахувати кількість підкреслених однорідних членів у реченні, яке написано на дошці. Учениця припускається помилки. “Ну, Галино, — каже вчитель, — те, що ти не знаєш мови, мені відомо, але що ти така слабка в математиці — для мене новина”. Яка педагогічна мета цього висловлювання? Невже вчителька вважає, що після цього дівчинка почне тренуватись в усному рахуванні? Свідомої мети тут і немає, а є звична, стереотипна реакція “пристроювання зверху”. Вчителька зайвий раз задовольняє своє самолюбство, бо підтекстом є порівняння її — освіченої, впевненої у собі, інтелектуальної — з цією дівчиною, яка навіть не може правильно порахувати в межах десяти. 
   Слід згадати і такий дефект педагогічного спілкування, як переривання учнів під час розмові і. На перший погляд переривання здається несуттєвою помилкою, дрібницею, але насправді це дуже серйозна перешкода для нормальних стосунків педагога з вихованцями, як і для стосунків людей взагалі. Переривання є дуже негативним і небезпечним явищем, тому що воно не виступає такою зрозумілою вадою спілкування, як, скажімо, роздратований тон або різкі вирази. Багато хто вважає його проявом невимушеності, жвавості і навіть сучасного, демократичного мовного стилю. Насправді переривання Грунтується на підсвідомій установці “Перервати — значить перемогти”. Коли розмова набуває хоч трохи дискусійного і загостреного характеру, воно починає поглиблювати конфронтацію між співрозмовниками, сприймаючись тим, кого переривають, вже не просто як прояв певної манери розмови, а як засіб боротьби, спроба будь що опинитися “зверху”. 
   Переривання дуже розповсюджене в спілкуванні дорослих, тому педагоги не бачать великого гріха в тому, що переривають учнів, у той час, як в очах останніх — це демонстрація необмеженої влади педагога. Елементарною істиною спілкування є те, що уважне вислуховування чимось незадоволеного або агресивного партнера вже значною мірою усуває його негативний настрій та наміри, тобто вже є психотерапевтичним і виховуючим засобом. 
   Манера спілкування педагога з учнями залежить, у найбільш загальному плані, від двох факторів: переконань, позиції педагога, з одного боку, і його особистісних рис темпераменту, характеру, інтелекту, — з іншого. 
   Розглядаючи перший фактор, треба сказати, що позиція багатьох педагогів щодо манери спілкування є досить суперечливою. В принципі вони визнають необхідність гуманного спілкування, але вважають, що за реальних умов сучасної масової школи для такого спілкування немає можливостей. Оця друга частина їхньої позиції є головною причиною широко розповсюдженої “педагогіки покарань”. 
   Інший фактор — індивідуальні особливості спілкування потребують більш детального розгляду. На початку даного розділу вже відзначалося, що позитивне спілкування не можна звести до якогось єдиного варіанту, єдиної манери, воно є дуже різноманітним. Аби допомогти молодим педагогам сформувати оптимальну комунікативну манеру, доречно вказати па типові помилки, пов'язані з особпстісними рисами педагогів. Дослідження цієї проблеми показують, що індивідуальні особливості педагогів зумовлюють певний стиль спілкування, як позитивний, так і негативний. Зупинимося на негативних стилях, які спостерігаються в педагогічній практиці. 
   Спілкування-дистанція. За такого спілкування педагог постійно дає учневі відчути різницю їхніх соціальних ролей. Часто дистанція виникає внаслідок браку товариськості і невпевненості учителя у собі. У стриманого і тактовного педагога вона не набуває образливого для учнів характеру, хоча і не сприяє встановленню оптимальних відносин. Коли ж дистанція поєднується з різкістю, нестриманістю, нетактовністю педагога, спостерігається найгірший варіант стосунків, “смисловий бар'єр” у ставленні до даного педагога. 
   Спілкування-настрахання. До нього найчастіше схильні енергійні, вимогливі за характером педагоги, яким настрахання (двійками, покараннями) здається найбільш швидким і надійним засобом “наведення порядку”. Цей стиль принципово суперечить демократичному спілкуванню. 
   Спілкування-загравання. Воно пов'язане з побоюванням неслухняності, невпевненістю педагога у собі, невмінням досягти виконання учнями вимог учителя. Авторитет таких педагогів серед учнів переважно не є високим. 
   Дуже характерним і показовим постає спілкування педагога з учнями на уроках, де добре помітні всі його позитивні і негативні сторони. В.А. Кан-Калик описує декілька типових моделей спілкування, які містять певні недоліки і помилки. 
   “Монблан”. Учитель користується повагою учнів за свої знання, але він нібито стоїть над учнями і не “знижується” до довірливого спілкування з ними. Це не навмисна тактика, це наслідок його характерологічних особливостей. Зрозуміло, що таку позицію може займати тільки хороший викладач, який може бути на висоті “Монблана”. Це один з варіантів “снілкування-дистанції”. 
   “Китайська стіна”. Ця модель також є типовим виразом снілкування-дистанції. Учитель навмисно відгороджується від учнів, підкреслюючи свою владу і переваги, що є наслідком таких рис характеру, як властолюбність, підвищене самолюбство і гордість або педантизм та емоційна холодність. Природно, спілкування має переважно формальний характер, а поведінка педагога є найчастіше авторитарною. 
   “Локатор”. Спілкування здійснюється вибірково, учитель переважно взаємодіє з якимись окремими учнями або частиною класу (сильними чи, навпаки, слабкими). Це є результатом недостатнього розвитку комунікативних якостей, зокрема розподілу уваги. 
   “Тетерев”. Педагог погано сприймає клас, переважно чує тільки самого себе, тобто спілкування як таке зовсім відсутнє або ж воно одностороннє. В основі цього також лежить неповноцінність його комунікативних якостей. 
   “Робот”. У процесі ведення уроку педагог занадто дотримується програми, не реагує на зміни, не має достатнього зворотного зв'язку. Це притаманне людям з рисами інертності вищої нервової діяльності. 
   “Я сам”. Учитель не дає дітям проявляти ініціативу, все робить сам. При такому веденні уроку спілкування має дуже обмежений характер. Це пояснюється рисами авторитарності в характері педагога. 
   “Гамлет”. Спостерігається невпевненість педагога у собі і результатах спілкування. Він часто сумнівається в тому, що його розуміють, сприймають позитивно, і це знижує ефект його педагогічного впливу. 
   “Друг”. Педагог намагається підтримувати з учнями дружні стосунки без належної дистанції, внаслідок чого він втрачає достатню владу і керування вихованцями. Це може спостерігатися у педагогів з сангвінічним темпераментом і викликаною ним легковажністю, або у тих, кому не вистачає твердості і вимогливості, що вони намагаються компенсувати дружніми стосунками з учнями. 
   Такі деякі негативні моделі спілкування. А яким же має бути його позитивний варіант, його позитивні типи? 
   Ще раз скажемо, що повноцінне спілкування може бути різним, головне, аби в ньому не було вищезазначених типових помилок і стереотипів “караючої педагогіки”. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси його темпераменту і характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому встановити плідний контакт з вихованцями. Найкращою основою такого контакту є захоплення спільною творчою діяльністю або взаємна дружня прихильність як наслідок доброзичливості педагога, якщо дружні стосунки не переходять у панібратство та безпринципність. 
   Що стосується універсальних елементів технології педагогічного спілкування, які роблять його більш гуманним і професійним, можна, крім вищезазначеного, дати дві поради. 
   1. Замінити звичні форми вимоги типу “Будь ввічливим у розмові зі старшими”, “Коли ти, нарешті почнеш приходити на уроки вчасно?” так званим Я-зверненням. Воно виглядає приблизно гак: “Я б хотіла, аби ти був більш ввічливим у розмові зі старшими”, “Мені було б дуже приємно, якщо б ти приходив на уроки вчасно”. Зміст вимоги залишається тим самим, але інша форма утримує підтекст, за яким педагог не вимагає, а лише висловлює бажання, що істотно зменшує директивність його слів і не викликає опору з боку учня. 
   2. У випадках констатації труднощів, невдач учня використовувати “Ми — підхід”. “Здається, у нас є проблеми з розумінням нового матеріалу”, “Давай подумаємо, як нам вийти з цього неприємного становища”. Як і в попередньому випадку, створюється більш демократичний, дружній підтекст. 
   Найбільш неприємним і, на жаль, типовим наслідком помилок у спілкуванні учителів з учнями є педагогічні конфлікти, тобто сутички, які набувають гострого або тривалого характеру. Емоції роздратування або гніву обох сторін не знаходять відреагування в сутичці і трансформуються в образу, яка закріплюється на певний час після самої сутички. Механізми психологічного захисту призводять до виправдання учасниками конфлікту власної поведінки (раціоналізації), приписування агресивних намірів іншій стороні (проекції), створення образу “ворога”. Якщо педагог був хоч би частково неправим, — а це спостерігається досить часто, — учень вважає образливим йти на поступку, а педагогу це заважає зробити “честь мундира”, рольова позиція старшого і керівника. Коли конфлікт так і не знаходить вирішення, народжується “смисловий бар'єр”, тобто тривала негативна реакція вихованця на педагога. 
   М.М. Рибакова виділяє декілька видів педагогічних конфліктів. 
   Конфлікти діяльності. Вони виникають у процесі діяльності (найчастіше навчальної), коли учень не виконує необхідних вимог, а негативні реакції учителя — зауваження, оцінки — сприймає як несправедливі та образливі. Хоча початки таких конфліктів лежать у сфері діяльності, вони, як правило, загострюються дефектами педагогічного спілкування, що і дає часом учням підставу звинувачувати у конфліктах педагогів. 
   Конфлікти вчинків. Відбуваються як реакція протесту учнів на критику і покарання, які педагоги використовують у випадках порушень вихованцями дисципліни, нетовариської поведінки, агресивності тощо. Це найбільш чисельна група конфліктів. Тут, як і в попередній групі, конфлікти викликаються не тільки самими вчинками учнів, але й тактикою дій учителів у дусі “педагогіки покарань”. 
   Конфлікти стосунків є найбільш неприємними для педагогів. Внаслідок якихось помилкових дій у конфліктній ситуації стосунки з учнем або групою учнів стають напруженими, неприязними або ворожими. Конфлікт, який спочатку мав конкретний привід, набуває характеру “холодної війни”. Вихованці тепер впевнені, що негативні зауваження і оцінки з боку учителя викликані тільки його недоброзичливим ставленням, а педагог оцінює поведінку учнів як спрямовану на образу його особисто. Зрозуміло, що за таких умов педагогу важко бути доброзичливим, привітним і справедливим, а про його виховний вплив на учнів не може бути й мови. У конфлікти стосунків можуть переростати і конфлікти діяльності, і конфлікти вчинків. Вкажемо на основні помилкові дії педагогів у дусі “педагогіки покарань”, що поглиблюють конфлікти діяльності і вчинків, перетворюючи їх у конфлікти відносин. 
   Застосування неадекватних покарань учнів. Такими найчастіше є “двійки”, різкі і образливі зауваження, випроваджування з класу. Однією з причин цього явища є недостатність інформації про поведінку учня. У більшості випадків педагог не знає, чому учень не виконав завдання, чому виглядає збудженим, чому посварився з товаришем. Якщо це трапилося з недисциплінованим учнем, учителю здається, що порушення — не випадковість, а наслідок невихованості і розбещеності, яким треба покласти край. У свою чергу, учень чекає від педагога абсолютної справедливості і не визнає того неписаного правила, за яким недисциплінованого учня треба карати суворіше, ніж дисциплінованого. 
   Іншою причиною є те, що можна назвати “ефектом накопичення провини”. Коли учитель, припустимо, вже зробив декілька зауважень за розмову на уроці, кожне наступне порушення здається йому більш нестерпним, ніж попереднє, хоча порушник вважає, що реакція педагога не повинна бути суворішою, ніж раніше. Відбувається немовби накопичення провини, за яке страждає хтось один, і учні сприймають це як несправедливість. 
   Не можна заперечувати і таку причину, як поганий настрій педагога і його ставлення до того чи іншого учня. Вплив цих факторів, безумовно, відчувається на виборі і застосуванні покарань. 
   Приниження гідності учня. До конфлікту може призвести і поодинокий випадок, і неодноразові висловлювання педагога, які здаються принизливими учневі. Така ситуація веде до найтяжчого конфлікту відносин. Особливо болісно переживаються учнями (як, власне, всіма людьми) образливі зауваження в присутності товаришів, представників іншої статі. Аналогічні або ще тяжчі наслідки викликає приниження гідності найближчих учню людей: батьків, інших родичів. 
   Приниження гідності групи. Занадто різка або несправедлива критика класного колективу може викликати конфлікт педагога з усією групою. При цьому в конфлікт втягуються і ті учні, які особисто проти учителя нічого не мають. 
   Розчарування учнів в учителеві. Найчастіше це відбувається у тих випадках, коли учні вірять у справедливість педагога, а він якимось чином не виправдовує їх сподівань. Іноді буває, що педагог дійсно допускається помилки, а іноді — тільки в очах учнів, але в обох випадках постає проблема ліквідації конфлікту. Відомі випадки, коли поведінка учителя безпосередньо не стосується учнів, але вони розцінюють її як негідну (це і може бути, наприклад, безпринципність у стосунках з адміністрацією, аморальна поведінка в особистому житті) і не вибачають її людині, в яку вірили. Після цього навіть несуттєва помилка педагога в стосунках з учнями може призвести до конфлікту. 
   Все вищезазначене вказує на безпосередні причини, тобто фактори поведінки педагогів, що викликають конфлікти. Більш загальні причини, що криються у професійній психології педагогів, це настановлення “караючої педагогіки”, авторитарний стиль керування, нестриманість і недостатня тактовність, невміння відмовитись від рольової поведінки на користь загальнолюдської позиції. Звичайно, існують і конфлікти, які не є наслідком безпосередніх педагогічних помилок, вони здебільшого не перетворюються у конфлікти відносин і долаються легше. Треба зверну ти увагу й на те, що інколи учителі не можуть зайняти у конфлікті з учнями педагогічну позицію, тобто поставитись до учнів як до незрілих людей, що потребують терпіння та поблажливості, а не принципової непримиренності, що було б більш доречним у стосунках з дорослими. 
   Розглянемо ситуацію. Класний керівник вимагає, аби учень, який постійно заважає сусідові по парті, пересів на інше місце, а учень не бажає виконувати це розпорядження. Роздратована непокорою, вчителька використовує звичайний арсенал “педагогіки покарань”: “Чи довго я буду чекати? Я знаю, що ти впертий осел, але я змушу тебе підкоритися. Якщо ти не пересядеш, можеш не з'являтися на уроки. Мені що, директора викликати?”. 
   Проаналізуємо можливі варіанти рішення поза “педагогікою покарань”. 
   1. Відстрочка виконання. Педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження і висловлює впевненість у тому, що учень і сам зрозуміє його необхідність. “Ну добре, я не буду тиснути на тебе, але я впевнений, що ти зробиш це в найближчий час, бо ти розумієш і сам, що не будеш відволікатися на уроках, а з товаришем спілкуватимешся на перервах і після школи”. 
   Замість погроз і образ, тобто негативних санкцій, застосовуються позитивні: віра в розум учня, турбота про його інтереси (“не будеш відволікатися”) і про зменшення шкоди для нього від розлучення з товаришем (“спілкуватиметесь на перервах”). З психологічної точки зору це полярно протилежні підходи до вирішення проблеми, бо в першому випадку педагог висловлює думку про неспроможність учня діяти самостійно, ображає його (“осел”), показує, що готовий покарати його більш суворо (“можеш не з'являтися на уроки”). Це дає виграш і з практичної точки зору, тому що домогтися виконання через прохання, як відомо, можна швидше, ніж наказами і погрозами. Педагог звичайно ж розуміє цю істину, але керується стереотипами “педагогіки покарань”, намагаючись одержати негайну педагогічну перемогу. 
   І навіть якщо учень все одно не виконає розпорядження, в цьому буде менш зла, ніж при застосуванні образ і погроз. Звичайно, існують випадки, коли треба застосувати примус, наприклад, у загрозливих, небезпечних для здоров'я або життя людей ситуаціях, але у більшості педагогічних конфліктів схильність педагогів до покарань викликається власними амбіціями та стереотипами “караючої педагогіки”. 
   2. Компроміс. “ Ну добре, я дозволю тобі залишитися на цьому місці, але за умови, що ти більше не заважатимеш сусіду і не отримуватимеш зауважень”. Зрозуміло, що швидше за все учень і надалі буде заважати і отримувати зауваження, але в цьому випадку рішення вчительки буде для нього більш справедливим. Компроміс має ті ж психологічні переваги, що й відстрочення виконання, він також дозволяє обходитися без “педагогіки покарань”. 
   3. Поступка. Педагог погоджується (робить вигляд, що погоджується) з аргументами учня і скасовує своє рішення. На відміну від варіанта компромісу він не висуває ніяких умов, висловлюючи віру в майбутню правильну поведінку учня. “Добре, я бачу, що ти не просто виявляєш впертість, а дійсно вирішив тримати себе в руках і не заважати сусіду. Нехай буде по-твоєму. Залишайся.” 
   З точки зору виховного впливу поступка є найбільш ефективним і гуманним засобом спілкування. Упертість учня стає в ситуації конфлікта головним чинником мотивації його поведінки, який блокує інші, розумні варіанти рішень, тобто створюється ситуація “упертість заради упертості”. Подібним чином учень кваліфікує і поведінку педагога: вчитель хоче перемогти, довести свою волю і владу. Педагог опиняється на одній дошці з учнем, йде боротьба двох характерів. Виграти в цій боротьбі є для учня досить престижним. 
   Роблячи поступку, педагог стає на вищий від учня рівень розумності поведінки і шляхетності. Він дає учневі добрий урок поступливості, володіння собою, щирості душі. З іншого боку, він показує впевненість у власному авторитеті, постійне відчуття власної педагогічної позиції без сповзання на роль учасника дрібної сутички. Такий особистий приклад може значно більше, ніж словесне переконання, навчити учня бути менш впертим, більш поступливим, краще володіти собою. 
   Непоступливість — це саме той головний бар'єр, який мусить подолати наша педагогічна практика на шляху до дійсно гуманного спілкування з вихованцями, педагогіки співробітництва. Це дуже важкий бар'єр, бо поступливість, па перший погляд, нібито суперечить вимогливості — тому принципу, який найбільш уко-рінився у практиці виховання. Вимогливість бездоганно логічно поєднується із педагогічними традиціями: керівною роллю педагога, необхідністю дисципліни та організації життя вихованців; вона є фундаментом педагогічної техніки. Вимогливість, звичайно, і в майбутньому залишиться однією з основ методики виховання, але вона має стати більш розумною і далеко не абсолютною. Поступливість не суперечить вимогливості, а доповнює її, демонструючи ту істину, що педагоги прагнуть домогтися не тільки порядку і дисципліни, але й психологічного комфорту кожного учня. Це і є практичне втілення демократичних ідей і традицій в сучасне житія, формування нової психології суспільних відносин. 
   Іноді поступка стає єдино можливим виходом із складної конфліктної ситуації, але педагоги вважають її своєю поразкою, швидше припускаючи непедагогічну поведінку, ніж поступку. 
   Наведемо приклад. 
   В одній із шкіл у молодої вчительки склалися незадовільні стосунки із ученицею десятого класу, яка постійно провокувала вчительку на конфлікти. Дівчина відрізнялася важким характером і невихованістю. Одного разу вона під час уроку розклала на парті їжу і почала обідати. Це була явна демонстрація, виклик, і вчителька не знайшла нічого кращого, ніж прийняти його. Після того, як учениця грубо відмовилася припинити свій обід і вийти з класу, вчителька зробила спробу “допомогти” їй, штовхнувши її до дверей. Учениця вчинила опір, і клас став свідком вкрай неприємної сутички. Чи програла б учителька, поступившись учениці, наприклад, сказавши: “Ну добре, ми будемо займатися уроком, а ти можеш їсти. Нехай для тебе будуть особливі правила”. Таким чином вона показала б здатність до творчої і неординарної поведінки, а не схильність до педагогічних стереотипів. Учні, безумовно, оцінили б витриманість і винахідливість педагога, підтримавши своєю громадською думкою і співчуттям. У даному ж випадку вона програла у всіх розуміннях, зробивши ученицю “жертвою” своєї агресивності і зазнавши такого дистресу, вихід з якого — полишити роботу. 
   Отже, спробуємо визначити основні засоби врегулювання педагогічного конфлікту, який вже виник. 
   1. Не поспішати підключати до вирішення конфлікту адміністрацію школи і батьків учня, спробувати знайти взаєморозуміння з учнем самому. 
   2. Висловити учневі жаль з приводу конфлікту і власну готовність шукати шляхи його вирішення. 
   3. Визнати власні помилки, наприклад, нестриманість, неуважність, незнання всіх обставин і мотивів вчинків учня. 
   4. Висловити віру в те, що учень має тільки добрі наміри і достатні можливості для того, щоб проявити себе найкращим чином. 
   5. У щоденних стосунках подолати неприязне ставлення до учня і називати його на ім'ям, а не на прізвище. 
   6. Якщо учень не йде на прямий контакт, уникає його, спробувати висловити його другу бажання ліквідувати конфліктні стосунки. 
   Нагадаємо, що найкраще не доводити спілкування з учнями до педагогічних конфліктів, а для цього треба позбавлятися стереотипів “караючої педагогіки”. Майбутнє педагогічного спілкування полягає не тільки у ліквідації цих стереотипів, але й в укоріненні у масовій практиці того справді гуманного стилю, який отримав у світовій психології назву “погладжування”. “Погладжування” — це використання у спілкуванні тільки приємної для партнера інформації, підкреслення всього кращого в ньому, віри в його можливості. Всім добре відома істина, що найкращий шлях впливу на людину — це добре ставлення до неї. Ця думка стала азбучною істиною моралі всіх народів, але ось на педагогічне спілкування вона переноситься дуже важко і повільно. 
   Мабуть, багатьом учителям масових шкіл стиль “погладжування” здаватиметься утопічною ідеєю. Як можна обходитись без критики, коли учні заслуговують її на кожному кроці?! Звідки набратися стільки терпіння, коли нервова система постійно на грані зриву? Все залежить від переконань і настановлень педагога. Життя неодноразово доводило: те, що здається нестерпним сьогодні, може стати цілком прийнятним завтра. Ті конфліктні ситуації, в яких, на думку більшості педагогів минулого, ніяк не можна було обійтись без фізичних покарань, сучасні учителі звично вирішують мирними засобами. Так і стиль “погладжування” колись стане основою масової техніки педагогічного спілкування. 
   У практиці спілкування кращих педагогів уже зараз переважає привітність, підкреслювання позитивних рис учнів, використання будь-якого приводу для заохочення, дуже обережне висловлювання критичних зауважень. Таким, наприклад є педагогічне спілкування Ю.М. Честних. В його педагогічному щоденнику, який він регулярно читав учням, переважає констатація позитивних рис вихованців, похвала на їх адресу, хоча його шостий клас мав репутацію не найкращого в школі. Учитель присвятив кожному з вихованців декілька власних віршів, в яких учні постають повноцінними особистостями з безперечно світлим майбутнім. І нехай літературні чинники цих віршів були не на рівні геніальності, — вірші талановиті з педагогічної точки зору. Все майбутнє педагогіки і моралі пов'язане з поширенням туманного стилю спілкування. 
   Розглянемо деякі можливі засоби укорінення гуманного стилю спілкування (стилю “погладжування”) в умовах роботи класного керівника або вихователя. 
   Проведення регулярних “погладжувальних” індивідуальних бесід. 
   Слово “регулярно” своїм бюрократичним стилем дисгармонує з ідеєю, але воно є правильним. Треба обов'язково за планом, хоча б раз на місяць або чверть поговорити з кожним учнем “просто так”, у найбільш доброзичливій, м'якій манері. Для розмови необхідно вибрати більш-менш сприятливий момент і умови, аби учень не поспішав, не був сердитим на педагога (хоча артистичний вихователь може використати і такий момент). Зміст може бути різним: як самопочуття, як справи вдома, які труднощі у навчанні, чим цікавиться учень та багато іншого. Головне — передати словами, інтонацією і мімікою своє добре ставлення до вихованця. Звичайно, існують учні, які постійно почувають себе зігрітими симпатією учителів, але є багато тих, хто ловить на собі здебільшого похмурі погляди. Саме такі учні потребують “планового” погладжування. 
   Проведення різних заходів “домашнього” характеру, тобто у невимушеній обстановці. Це можуть бути літературні або музичні вечори чи бесіди, святкування Днів народження учнів, “світлиці”, “вечорниці”, “вогники” та багато іншого. Створенню відповідної обстановки сприяє спілкування за столом з чаєм та солодощами. Доречним є використання різних “романтичних” деталей, наприклад свічок. Все це наближує педагогів до учнів, допомагає створенню потрібного стилю спілкування. 
   Відвідування учнів вдома. Цей засіб у найбільш відомому варіанті служить меті дисциплінування учнів, але в даному випадку він покликаний наблизити педагога до вихованця. Педагог заздалегідь попереджає учня та його батьків про свій візит та про “мирні” наміри, щоб не наштовхнутися на неприємні чекання. Знаючи традиції гостинності, учитель щось приносить до чаю, щось цікаве — показати, наприклад, книжки, фотознімки тощо, чим підкреслює, що прийшов як рівний, а не представник влади. Він говорить про вихованця тільки добре, висловлюючи думку, Що це добре, безумовно, пов'язане із батьківським впливом. 
   Розмови з учнями на цікаві для них теми. Іноді педагогу важко знайти тему для розмови з “важким” або замкнутим учнем або 
   таким, якому часто доводиться робити зауваження. Встановлюється інерція деякої відчуженості у стосунках, яку важко подолати, важно перейти на доброзичливий, “погладжувальний” топ. Поліпшити ситуацію може змістовна розмова про художню літературу, спорт, тварин, колекціонування або щось інше, цікаве для учня. Бесіду на тему художньої літератури можна спеціально приготувати, запропонувавши, наприклад, учневі прочитати цікаву книжку і висловити свою думку про неї. Розмови на подібні теми створюють добру можливість для посилення взаємної симпатії і переходу до “погладжувального” стилю. 
   Всі ці засоби потребують певних зусиль педагога і здаються дещо штучними, але така вже його праця: він не може покладатися лише на природний хід подій і чекати, коли ставлення до “важкого” учня зміниться на краще само собою. Якщо ж педагог робить ці зусилля, то надалі позитивне ставлення до учня стає для нього дійсно органічним. 
   Як окреме завдання “погладжувального” стилю можна розглядати захист учнів від їхньої низької самооцінки. Педагоги частіше бачать проблему корекції підвищеної самооцінки окремих учнів, у той час як відчуття учнями власної неповноцінності не привертає їх уваги, бо такі вихованці не кидаються в очі, не турбують своєю недисциплінованістю. Насправді такі учні потребують допомоги в захисті від усвідомлення власних недоліків, які вони часто перебільшують. “Погладжувальний” стиль особливо потрібний саме таким учням. Якщо учневі, скажімо, складно дається математика, треба підкреслити якісь інші його здібності або вміння. Важливо звертати увагу навіть на невеликі успіхи вихованців. 
   Встановленню доброзичливої атмосфери педагогічного спілкування сприяє і такий, здавалося б, “технічний” компонент як голос педагога. Всім добре відомо, що сам по собі голос: його тембр, інтонаційна мелодія, сила звуку — має психологічний вплив на партнера. Одне й те ж саме можна сказати по-різному. Для педагога володіння голосом — це не просто його особиста справа, а професійна вимога, він має використовувати голос для створення найбільш привабливого образу. Голос неприємного тембру, монотонний, невиразний, тихий або, навпаки, занадто гучний чи різкий стає негативним фактором педагогічного спілкування. Володіння голосом є однією з важливих складових педагогічної техніки, якої педагог повинен навчатися і у педагогічному вузі, і в подальшій діяльності. 
   ПІДСУМКИ РОЗДІЛУ 
   Педагогічне спілкування не просто обслуговує навчально-виховну діяльність; воно відіграє велику самостійну роль і є найважливішим фактором виховання. Позитивне ставлення педагога до вихованця, яке може бути передано словами, підтекстом, інтонацією і мімікою, створює для останнього загальне комфортне відчуття і позитивне ставлення до окремих навчальних предметів. На жаль, все може відбуватися і прямо протилежним чином. Педагоги часом не усвідомлюють цього значення характеру спілкування, вважаючи суттєвим тільки правильність своїх вимог. Для формування педагогіки співробітництва і гуманної особистості доброзичливе “погладжувальне” спілкування має особливу і вирішальну роль. 
   Більшість дефектів спілкування можна об'єднати назвою “педагогіка покарань” або “караюча педагогіка”, тому що вони походять від багатовікової психологи виховання, яке переважно базувалось на покараннях. Покарання стали своєрідним безумовним рефлексом, автоматичною реакцією педагогів на невиконання вихованцями їхніх вимог. Оскільки фізичні покарання стали в сучасному суспільстві неможливими, “караюча педагогіка” користується мовними засобами. Педагоги здебільшого не усвідомлюють, що багато їх звичних звертань до учнів є формулами “караючої педагогіки”, різновидами покарань. З іншого боку, учні це завжди добре відчувають. Стиль педагогічного спілкування може бути дуже різноманітним: спокійним, емоційно насиченим, жвавим, гумористичним, діловим, сухуватим тощо, але він має бути позбавлений стереотипів “караючої педагогіки”. 
   На фоні “педагогіки покарань” проявляються й індивідуальні недоліки педагогічного спілкування, що пов'язані з особливостями темпераменту, характеру, педагогічних переконань, життєвого досвіду педагога. Найгострішими моментами виступають педагогічні конфлікти. Найчастіше вони починаються з невиконання учнями якихось вимог, а потім переходять у “конфлікти відносин”, коли сама конфронтація підтримує конфлікт незалежно від причин його виникнення. Швидкому подоланню конфліктів найбільшою мірою заважає настанова педагогів на підтримку “честі мундира” і непоступливість, яка є похідною від загальної “конфліктної культури”. 
   Розвиток гуманного спілкування потребує не тільки загальної переорієнтації педагогів, але й пошуку спеціальних форм, тех-нологічних елементів “погладжувального” спілкування. Такі елементи можна побачити, наприклад, у практиці В.О. Сухомлинського, Ш.О. Амонашвілі, Ю.М. Честних.  
   Важливим засобом гуманізації спілкування є володіння педагогом власним голосом, технікою мовлення.

ЛІТЕРАТУРА ДО ТЕМИ

Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. — К., 1991. 
Антонова-Турченко О.Г. Від конфліктів до взаєморозуміння. - К., 1991. 
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. — М., 1991. 
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М., 1990. 
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М., 1988. 
Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. — М., 1980. 
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987. 
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. 
Козий А.П. Умей владеть собой. — К., 1987. 
Козлов Н. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. — М., 1994. 
Корнелиус X., Ферри М. Выиграть может каждый или как разрешать конфликты. — М., 1992. 
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.— М., 1984. 
Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. — М., 1968. 
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна.-К., 1987. 
Рыбакова ММ. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М., 1991. 
Синиця І.О. Педагогічний такт і майстерність учителя. — К, 1991. 
Скотт Джинни Грэхэм. Конфликты, пути их преодоления. - К., 1991. 
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М., 1992. 
Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. - М., 1987. 
Честных Ю.Н. Путь к сердцу ученика. - М., 1991. 
Честных Ю.Н. Открыть человека. — М., 1991.