Лекции по "Основам дефектологии"

Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Последние оказались в зоне особого внимания государства в силу пандемии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреждений – школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двига тельного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, упразднять не стали.

С конца 70-х - начала 80-х  гг. в массовых школах начинают открываться  специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с отклонениями в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы в четвертый период являются ее структурное совершенствование, дифференциация, расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских.

Закон о специальном  образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) - только 1,5%.

В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими  странами закономерностей, но и уникальных особенностей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.

5.

Началом пятого периода  считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании.

Все педагогические системы  новейшего времени возникают  в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с  особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Современный пятый период эволюции отношения общества и государства  к лицам с особыми потребностями  начался менее трех десятилетий  назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского общества придется на XXI в. и новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятого периода.

С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия  меньшинств и их социальной интеграции, с другой - результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироватьея возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.

Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

В это же время в  борьбу за свое право на самоопределение  вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

На шкале  периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России названный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего эволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.

Специфичность и сложность  современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы.

Наиболее оправданным  является эволюционный подход. Признавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования, мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

Рассматриваемый нами пятый  период эволюции – период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями.

Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование – продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем – можно будет только в XXI в.

Тема 4.

ТЕХНОЛОГИЯ  СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

План лекции

1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования.
2. Принципы специального образования.
3. Методы и приемы специального образования.
4. Формы организации специального обучения.
5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования.

1.

Как и все остальные  люди, человек с ограниченными  возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами, поэтому, являются: предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей.

Следует помнить, что ограничение  возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию.

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

- наличие современных специальных образовательных программ общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции; адекватную среду жизнедеятельности;

- проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

- предоставление медицинских, психологических и социальных слуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей и, в первую очередь, от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть детей с отклонениями в развитии способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению сред него и высшего профессионального образования. Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями.

Специальное образование человека с ограниченными возможностями – глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей.

Существуют образовательные  нормативы, определяемые с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, которые называются государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.