Методика преподавания истории

В традиционном обучении система понятий  задается для усвоения через формулировку этих понятий, их определения. Поэтому существует жесткий перечень, что должен знать ученик. В развивающем обучении научные понятия существуют в легком варианте — способе действий.

Ребенком  должен быть освоен этот способ, его  основание, умение построить данное действие, обосновать, доказать его. Поэтому в развивающем обучении нежелательно и, по-видимому, невозможно задавать готовые определения. Формулировка понятия — это тот результат, к которому нужно прийти в конечном итоге, в результате анализа.

Изменение в содержании приводят и к существенному изменению  в методах обучения.

Основа традиционного метода обучения — демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это — иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ.

При обучении принципу учитель должен выбрать такую задачу, в которой нужный принцип проявлялся бы в простой форме, и учащиеся могли вычленить и зафиксировать его. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более — усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся.

Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизированное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики — в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей.

Всякая деятельность — это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение — чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя.

Всякая задача — это какая-то цель, которая должна быть достигнута. Чтобы ее поставить, учитель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, который требует нового знания. Тогда оно выступает в качестве цели. Это возможно лишь в том случае, если учитель глубоко и точно ориентируется в материале, его внутреннем строении.

Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для  него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения задачи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепенному решению основной. В этом заключается основной метод развивающего обучения (постановка учебных задач и организация их решения).

В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда — некоторая авторитарность. Это — отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д.

Педагогический процесс  в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога  — учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего — формы оценки.

Разрушение авторитарности учителя — один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Конечно, учитель делает ошибки преднамеренно, но сопровождает их серьезным обоснованием. Это — не игра в ошибки, а кропотливая аналитическая работа.

Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту.

Таким образом, стиль отношений  здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем. Разумеется, дети есть дети, и их нужно как-то дисциплинировать; не все предложения, особенно маленьких детей, подвергать обсуждению, дискуссии, т.к. у них богатая фантазия, ассоциативное мышление. Надо вводить детей в русло решения задачи. Лишь по мере освоения учебной деятельности каждый ребенок становится ее индивидуальным субъектом. Но он впитывает в себя ее изначально коллективный, всеобщий характер. Так постепенно диалог приобретает формы развернутого учебного общения, общения между субъектами коллективной учебной деятельности.

Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе. Последнее прежде всего относится к учителю. Ведь система понятий, на которую опирается развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней своя предметная роль, свои закономерности.

Все это требует от учителя строгих ограничений. Тут нельзя работать по наитию. Дело в том, что задача, которую учитель решает с детьми, на каждом уроке новая. И учителю нужно каждый раз находить единственно пригодный способ решения. Поэтому в системе развивающего обучения в принципе невозможно говорить о повторении одного урока. Здесь в каждом классе каждый год все будет заново. Сегодня, к примеру, спросили одного ребенка, завтра — другого, и он вдруг "повернул" решение совершенно в другую сторону. Как выйти из этой ситуации, направить его и весь класс в нужное русло? Это — задача и творческая, и четко детерминированная одновременно. От учителя требуется немедленная реакция, но основанная не на интуиции, а на анализе ситуации, глубочайшем понимании решаемых задач.

Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он становится личностью.

В.В. Давыдов отмечал, что личность — это человек, который решает творческие задачи и не повторяет  то, что делают другие. Поэтому учитель, работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится личностью или бросает эту работу.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

В этом его преимущество и чрезвычайная сложность.

 

 

 

 

 

В ходе разворачивания экспериментальной  работы было выделено три этапа:

1-этап – 1992-1997г.г. – выстраивание базового пятилетнего начального образования;

2-этап – 1997-2001г.г. – организация  первично – дифференцированного  обучения в системе развивающего обучения на этапе основной школы (7-9 классы);

3-этап – 2001-2003г.г. – организация  глубокого дифференцированного обучения на этапе старшей школы (10-11 классы).

Отсюда предполагалось отслеживать  промежуточные констатирующие результаты эксперимента после каждого этапа образования.

 

1 этап (1-6 классы) – этап базового  начального образования.

Основная стратегическая задача данного этапа – посредством учебной деятельности сформировать у учащихся способности (анализ, планирование и рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения, самовоспитания. Другими словами, необходимо создать учащимся тот «инструмент», с помощью которого они смогут продолжать учиться на следующих этапах.

2 этап (7-9 классы) – это этап первично - дифференцированного образования

Основная стратегическая задача этого  типа – исходя из способностей и наклонностей детей 12-летноего возраста организовать первичную дифференциацию обучения, дав возможность учащимся более полно раскрыть свои интересы и определить собственное образовательное пространство через организацию системы клубной работы и замкнутых циклов по определенным предметным областям знаний, выходящих за пределы государственного базового учебного плана. Таким образом к концу данного этапа выйти на личностное самоопределение каждого ученика.

3-й этап (10-11 классы) – этап дифференцированного  образования.

Основная стратегическая задача – используя приобретенные способности учащихся учить самих себя, ориентироваться в спектре своих дальнейших, возможно, профессиональных интересов, сосредоточить усилия учащихся на учебно-профессиональной деятельности для дальнейшего продолжения образования в высшем учебном заведении.

 

 

 

Обучение по Выготскому может по отношению к развитию играть двоякую  роль: плестись в хвосте развития, т.е. идти вслед за ним, приспосабливаться к нему, эксплуатировать его (наше традиционное, функциональное обучение) либо ориентироваться на завтрашний день развития. Следовательно, обучение оказывается не только необходимой формой развития: "хорошее обучение — это обучение, которое забегает вперед развития и ведет его за собой".

Эта фраза Выготского, пожалуй, одна из самых ярких и точных формулировок идеи развивающего обучения.

 

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 

Когда же появляются первые признаки субъективности у человека?

Очевидно, очень рано, и проявляются  они прежде всего в тех формах активности, которые жизненно значимы для ребенка. человеческий младенец отличается от всех других младенцев своей беспомощностью. Он целиком и полностью в своих потребностях зависит от окружающих, прежде всего от матери (кормление, сохранение температуры, избавление от неприятных ощущений и болей).

Удовлетворение жизненных потребностей сопровождается контактами с матерью. контакты эти носят характер однонаправленного общения — от матери к ребенку. При кормлении, пеленании мать постоянно общается с малышом: что-то ему рассказывает, говорит с ним, поет. Этот "аккомпанемент" биологического смысла не имеет, но очень быстро приобретает для ребенка ценность не меньшую, чем его биологические потребности.

Ребенок сигнализирует о своих  потребностях криком. Но далеко не всегда этот крик связан с непосредственными биологическими потребностями. Достаточно подойти к нему, наклониться — он перестает кричать и улыбаться. Значит, удовлетворена какая-то потребность? Да, потребность в общении. Это первое проявление субъективности. Малыш не ждет, когда к нему подойдут, а находит средство и способы сам удовлетворить свою потребность, используя то, что ему доступно. Со временем активность приобретает более изобретательский, творческий характер. Но, конечно, ребенок себя субъектом не ощущает.

Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок начинает активно осваивать мир человеческих предметов. Но любопытно, что этот мир для него приобретает значение только в связи с общением. т.е. он с предметами играет до тех пор, пока есть рядом взрослый. Этот треугольник: ребенок — взрослый — предмет на него очень действует. Он становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Завершается этот этап выделением себя как субъекта действия.

К концу 2-го — началу 3-го года это различие проводится очень четко. Оно выражается в знаменитом феномене: "я сам"(не столько "я", сколько "сам"). ребенок впервые осознает себя как субъекта, и, соответственно, у него появляется потребность в реализации себя как субъекта. Это — важнейшая жизненная потребность, не менее важная, чем витальные потребности (есть, сохранять тепло и т.д.).

Потребность в расширении сферы субъективности приводит ребенка к игре. В игре происходит мощнейший всплеск субъектности. Игра в старшем дошкольном возрасте приобретает характер конструктивного творчества. Она обязательно ролевая.

На протяжении всего периода  от рождения до школы происходит очень  заметное расширение и углубление сферы  субъектности ребенка, интенсивное формирование потребностей, характеризующих его как субъекта. Потребности в самореализации — это то, что дает человеку ощущение человеческого образа жизни.

Самый "опасный" период — приход ребенка в школу. Если в своей  дошкольной жизни он в основном всегда оставался субъектом (ребенок играет ровно в той степени, в какой ему хочется играть), то в школе никто не спрашивает его желания выучить таблицу умножения или стишок. Но для ребенка, у которого уже есть потребность быть субъектом и потребность расширения сферы своей субъективности весьма актуальна, такая ситуация противоестественна.

Таким образом, в момент прихода в школу складывается своеобразная ситуация, когда линия развития субъективности прерывается. В самом учении ребенок как раз субъектом и не является. Поэтому проблема заключается в том, чтобы сохранить эту линию развития субъективности. Необходимо построить процесс обучения так, чтобы учебная активность, сам процесс усвоения знаний приобретал характер деятельности.

До сих пор учебная деятельность всеми авторами анализировалась как деятельность функционирующая и складывающаяся в рамках обучения. Но в этих рамках очень трудно разграничить характеристику собственно деятельности, идущей от ребенка как субъекта и деятельности, идущей извне, от учителя. Вот почему представляется, что предметом анализа должны быть развитые, сложившиеся формы учебной деятельности вне контекста обучения.