Новаторство как явление в отечественной дидактике конца XX века

Особое внимание уделяется репликам, вопросам учащихся на уроке. В них  выражается поиск спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников. Е. Н. Ильин придает значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель — художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, литературовед. Если этого нет утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой "галереей образов"фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из "типичных представителей" неживой, незримой литературы".

Велико значение общения учителя  с учащимися в учебно-воспитательной работе, считает Е.Н. Ильин. Необходимо строить новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого — "доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес". Мы рассказали об опыте новатора-преподавателя литературы. Но у Е.Н. Ильина возьмет учитель других предметов. Предвидя такой вопрос, в одной из книг он сам ответил, что его опыт должен запивать не только словесников и не только учителей, потому что он выверен многолетней практикой и высоким стабильным конечным результатом. Безусловно, учитель любого предмета возьмет воспитательную функцию урока, обеспечивающую успех работы учителя, прием как узел урока, активную поисковую работу  учащихся вместе с учителем как сотворчество, общение учителя и учеников как духовный контакт, педагогическую технику как атрибут педагогического мастерства.

Щетинин Михаил Петрович

Педагог-новатор, педагог-экспериментатор, академик РАО, в 70-80-е годы организовал школы-комплексы в с. Ясные Зори (Белгородская область) и с. Зыбково (Кировоградская область). Эксперимент М.П. Щетинина был задуман широко, всеохватывающе и опирался на ряд ведущих идей.

Концептуальной основой дидактической (шире: учебно-воспитательной) системы М.П Щетинина стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального  в познавательной деятельности человека. Она находит подтверждение в учении академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, о художественном и абстрактном типе мышления. Говоря проще, в учебной (как и вообще в познавательной) деятельности человека должны быть задействованы равно как ум» так и живое восприятие и эмоции, разумеется, в их гармоническом сочетании. Без этого невозможно добиться и гармонического развития личности. И научно-педагогические эксперименты M П Щетинина проводятся с целью найти и обосновать такую учебно-воспитательную систему, которая наилучшим образом (оптимально) решала бы задачу гармонического развития интеллекта и чувств молодого человека

Начнем с того, что в соответствии с этой концепцией и был учрежден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе. Он объединял, по сути, шесть  разнотипных школ: общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную и учебно-производственный комбинат. Анализируя типовые учебные планы общеобразовательных школ того времени, М П. Щетинин пришел к выводу,  что в них на 2/3 представлены учебные предметы для развития ума и только лишь 1/3 — для чувственного восприятия и двигательных действий учащихся. Парадокс! Школьник на занятиях большей частью сидит, но мало двигается. Он мало занят художественным творчеством. В комплексе есть разнопрофильные школы. Но как сделать так, чтобы у учащихся без перегрузки было реальное время в них заниматься? Где его взять? И приходит гениальное  простое решение: сократить продолжительность каждого урока с 45 минут (так называемый академический час) до 35 и даже до 30 в младших классах.

Проведя специальное  исследование о продуктивности  45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М Л Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда — нулевыми являются последние 10-12 минут. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10-12 минут только на одном. Из них складываются дополнительно почти 2 урока по 30-35 минут или, можно сказать, вместо 5-6 уроков по 45 минут в день можно заниматься 6-7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия  в художественной, спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.

Расписание уроков составляется так чтобы занятия "речевого" цикла обязательно чередовались с занятиями "образного», т.е. по музыке, изобразительному искусству, а также с занятиями "двигательного" цикла (физическая культура, труд, хореография). Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает. Домашние задания даются редко (например, чтение программной художественном литературы), потому что все общеобразовательные "словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.

Педагог-новатор попробовал организовать занятия методом погружения в учебный предмет.  В свое время  эта идея была высказана И. Писаревым (Россия, 1840-1868). В опыте М Л.Щетинина исходным положением метода была идея целостного восприятия ж понимания учеником всего годичного курса в короткий срок. Организационно это достигается, во-первых, путем концентрированного изучения одного предмета в возможно короткий срок — это и есть погружение — и  во-вторых, путем четырехкратной повторяемости в течение учебного года подобного погружения на более высоком уровне — от ориентировочного до творческого. В реальном опыте в школе-комплексе у М. П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5-6 предметам: по математике, географии, литературе и т.д. В течение всем недели общее количество учебных предметов, например, в средних и старших классах бывает 13-15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения в течение одной недели все 34—36 часов, учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией

При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это — погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю другой учебный предмет, например, язык и др. Но вернемся  к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идея предмета, схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле организуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащие сами придумывают и решают задачи, проводят опыта, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения  учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов  учения интереса к предмету, образования доминанта, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т. п.

Индивидуальные занятия  чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах  деятельности участвуют все анализаторы человека, происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся.

Хотя результаты учебной  деятельности способом погружения были обнадеживающими, но группой  учителей и некоторыми сотрудниками органов образования они были оценены неоднозначно и даже негативно. Поэтому опыт обучения способом погружения дальнейшего развития не получил, хотя он бесспорно эффективен, например, при изучении иностранных языков (интенсивное изучение языков в короткий срок) правил дорожного движения, при формировании навыков владения музыкальным инструментом и некоторых других занятиях. Для обучения рассматриваемым способом нужна серьезная подготовка и переподготовка учителей, причем, принципиально иная. А этого на практике пока нет. М П. Щетинин обращает внимание и на воспитательную работу, формирует у школьников чувство собственного достоинства, своей значимости среди людей. В школах М П. Щетинина активно действуют органы школьного самоуправления. С 1988 г. М. П. Щетинен – генеральный  директор Центра комплексного формирования личности в станице Азовская.

Волков Игорь  Павлович

Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который  обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. Ныне он кандидат педагогических наук.

Игорь Павлович,  учитель  рисования и пения (с 1952 г.) убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаемость  к делу. Они еще в младших  классах сами практически доходят  до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом, Волков в самых обычных классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями, а школа должна выявить и развить их, значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят.

И П. Волков, решая учить  ребят творчеству, рассуждает так, в  мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!

Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков И. П. Волков взял следующие: 1) знания как фундамент творчества: 2) строгий отбор учебного материала: 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5) формирование устойчивого интереса ж ребенку; б) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой ученика; 8) индивидуальный подход.

Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип  межпредметных связей и блочное  изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается  творческий продукт.

Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена "Творческая книжка школьника". В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству: участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков — все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.  Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы. И. П. Волков их определяет так.

1) В любую творческую  комнату может прийти ученик  любого класса в любое время  учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или «через раз»).

2) В творческой комнате  любого типа ученик независимо  от возраста получает начальную  профессиональную подготовку.

3) Организация и методика  работы творческой комнаты уникальны дня каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем.

За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается  в «творческой книжке».

И. П. Волков выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала Он определил пять систем обучения: 1) линейно-последовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блочно-параллельная; 5) основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки.

В целом система И.П. Волкова способствует формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем.

Палтышев Николай  Николаевич

Палтышев — народный учитель СССР (1987), преподает физику в СПТУ № 1 г. Одессы: ныне кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Одесского ИУУ, зав. кафедрой философии ЮУПТУ.

История формирования педагогических идей Н. Н. Палтышева в очень кратком изложении выглядит так. Молодой инженер, выпускник местного технологического института в 1972 г. стал преподавателем в среднем профтехучилище (потом окончил физико-математический факультет Одесского пединститута).

Сначала занятия проводил традиционно. Результаты были неутешительные. Как известно, в профтехучилище контингент учащихся набирался из числа выпускников восьмилетних школ, не особенно отягощенных знаниями. И неудивительно, что курс физики за среднюю школу для большинства давался с трудом. Такая ситуация не устраивала пытливого преподавателя. Анализируя ее, Н.Н. Палтышев увидел общую причин:  учащиеся не имеют общеучебных умений и навыков! То же самое наверняка было причиной слабых успехов еще в общеобразовательной восьмилетке. Найдено первое направление преодоления кризиса с успеваемостью. Н.Н. Палтышев для этого использует разные приемы: и общие советы, и индивидуальные консультации, и хоровое заучивание, и проговаривание и т.п.

Неуспех в учении, как  известно, ведет к потере у ученика интереса к нему, отсутствию любознательности. Второе направление определилось так: абстрактно-теоретический курс физики надо превратить в теоретико-прикладной. Для этого были подвергнуты разностороннему анализу учебные программы токарного, слесарного дела, материаловедения, электротехники и других профессионально-профилирующих учебных предметов. Оттуда был взят тот материал, который непосредственно относится к курсу физики. Так благодаря межпредметным связям можно было составить рабочую программу курса физики, в которой ее общие положения для учащихся уже не казались абстрактными и ненужными, как было до сих пор. Они увидели служебную роль этого предмета, помогающего овладению техническими и технологическими вопросами профессии, достроенной с зачетом законов физики. Это был вариант того самого контекстного обучения, о котором мы писали чуть ранете. Возникла и укреплялась у учащихся любознательность, интерес к учению, менялось их отношение к физике в положительную сторону. Так произошел поворот в мотивах учения учащихся.