Образование в современном мире

 

 

 

 

Контрольная работа по дисциплине: «Педагогическая психология»

на тему: «Образование в современном мире»

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 2 курса 

заочного отделения

группы Психология образования

Баженова Т.С.

 

 

 

г.Борисоглебск, 2013

План 

1.Образование как многоаспектный  феномен

2.Основные направления  обучения в современном образовании

3.Развитие процесса образования

4. Список используемой литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Образование как многоаспектный  феномен

Образование в общекультурном контексте

Образование рассматривается  как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время — это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже «самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства...» . Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего «кок социальный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе».Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообраз-ности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества .Красноречива в этом плане метафора, что образование и культура совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху. «"Для себя", — отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко,— образование — образ культуры, "для культуры" оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а "для социума" — это его "легкие". На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность»

Продуктивным является понятие  типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение  типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигура-тивную .При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в сообществах с такой культурой, по М. Мид, основывается на прошлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в которых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры особенно важны воплощающие ее старики. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации .

Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. На огромном этнографическом материале М. Мид показывает, что дети, подростки находят собственные или направленные взрослыми пути выхода из такой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизменной преемственности, характерные для этих культур, и были заложены в модель культуры как таковой» .

Ключевыми особенностями  постфигуративной культуры, по М. Мид, являются «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявляются и в образовании — в его содержании, методах и организации.

Кофигуративньш тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников» . Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. «Это общество, в котором отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. «Этот кризис может возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, уничтожающей почти все население, но в особенности старших, играющих самую существенную роль в руководстве данным обществом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим;.... в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молодежи» . Очевидно, что приведенные автором два последних пути (или, точнее, две причины) кризиса постфигуративной культуры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объясняют те затруднения в образовании, с которыми встречается современное общество конца XX в. Так, на примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники.

По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адаптирована к условиям кофигуративной культуры, когда характер образования определяют не родители, а учителя и сверстники. М. Мид полагает, что это — американская модель (образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века) и эта модель является абсолютной, объясняющей разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и всеобщ». Однако именно образование в Европе, в России свидетельствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование -это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в частности в формировании педагогики сотрудничества между поколениями.

Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г. Асмолов вводит понятия «культуры полезности» и «культуры достоинства». Культура полезности, или культура, ориентированная на полезность, имеет «единственную цель... — воспроизводство самой себя без каких-либо изменений... в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» . Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако существенно различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.

Существенный интерес  представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны». Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы.

Проблема внутренней связи  общецивилизационной культуры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов, и общественной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, например в образовании, с собственно психологической позиции рассматривается как проблема отношения «мира взрослых» и «мира детства» (А.Б. Орлов). С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие тезиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А.Б. Орлов делает категорический вывод о том, что «сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше» . Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), А.Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гуманистически ориентированной парадигме образования.

Ниже в свернутой форме  сопоставительно приводятся принципы, на которых основывается современное образование, и те принципы, которые, по А.Б. Орлову, должны лечь в основу новой образовательной парадигмы.

Перечисленные принципы гуманистической, «центрированной на мире детства» образовательной парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую Модель образования (особенно это касается принципа «свободы», ибо «жить в обществе и быть свободным от него невозмож-

 

Принципы традиционной и  гуманистической «центрированной  на мире детства» парадигмы (по А.Б. Орлову) обучения
Принцип субординации — мир детства — это часть  мира взрослых, его несамостоятельный придаток, часть, не равноценная целому и подчиненная ему.	Принцип равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга.
Принцип монологизма — мир детства — это мир учеников и воспитанников, мир взрослых — мир учителей и воспитателей. Содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении — от взрослых к детям.	Принцип диалогизма — мир детства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием..., взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»...
Принцип произвола — мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Он никак и никогда не воздействовал на него.	Принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.
Принцип контроля — контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых.	Принцип Свободы — мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь
Принцип взросления — развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Нарушение процесса — аномалия.	Принцип соразвития — развитие мира детства — это процесс, параллельный развитию мира взрослости, цель развития человека — гармонизация внешнего и внутреннего «я» — цель развития.
Принцип инициации — существование границ между миром взрослых и детства и перевод человека из одного в другой мир.	Принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров, они составляют единый мир людей.
Принцип деформации — мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.	Принцип принятия    — человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

Очевидно, что разные подходы  к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «образовательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия.

Образование как система

Образование как воспроизведение  культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Педагогическая психология специально не рассматривает данные проблемы — это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в контексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам — учителю (преподавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы.

В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах. На примере развития высшего образования в России С.Д. Смирнов убедительно показывает общественно-политическую, экономическую, нормативно-правовую обусловленность функционирования и развития высшего образования в России начиная с XVII в., когда была учреждена Славяно-греколатинская академия (1687).

Образование как система  включает в себя понятие педагогической системы, по Н.В. Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги).