Образовательная реформа конца 80-х начала 90-х годов

 

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕФОРМА КОНЦА 80-Х – НАЧАЛО 90-Х  ГГ.

 

В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа» во главе с известным педагогом и публицистом Э.Д. Днепровым. В него вошли или так или иначе сотрудничали с ним многие думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.

Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный  характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (и затем РФ). 
Параллельно с реформой среднего образования в конце 80–90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца; в частности, не решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование и мн. др.

После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

Анализ образовательных реформ показал, что за реформаторскими

процессами, разумеется, стоят сложные факторы и причины. Одной

из причин незавершенности образовательных реформ является

постоянное противостояние государства и общества (в данном

случае — органов руководства образованием и учительства). Всякая

реформа, предпринимаемая сверху, вызывала то более явное,

то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих

в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых

трудностей.

В свою очередь, реформаторское движение, идущее снизу, порожденное усилившейся активностью передовых педагогов-новаторов, рано или поздно подавлялось (в том числе и в результате

распространения их опыта в качестве обязательного на всю страну)

государственными органами.

Каждая реформа осложняла отношения внутри педагогического

сообщества, усиливала остроту взаимного неприятия «новаторов»

и «консерваторов». Несформированность гражданского общества,

авторитарно-тоталитарный характер государства также явились

факторами, обусловившими незавершенный и неглубокий характер

реформ.

Однако, рассматривая итоги образовательных реформ, нельзя

игнорировать и другие, прежде всего социокультурные, факторы.

Все осуществлявшиеся прогрессивные реформы носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей

в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию

в своем развитии западных стран.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Новая педагогика в документах ВНИК "Школа".

Как уже говорилось в предыдущем разделе, руководителем ВНИКа был известный педагог и публицист, будущий министр образования РФ Э.Д. Днепров. Во ВНИКе участвовали и были соавторами ряда его документов многие видные ученые-педагоги (В.М. Пивоваров, А.М. Абрамов, Неменский, О.С. Газман) и психологи (А.В. Петровский, , В.И. Слободчиков, И.И. Ильясов, В.В.Давыдов), учителя, экономисты и юристы (в их числе будущий вице-премьер Правительства РФ Е.Ф. Сабуров).Автор настоящей статьи возглавлял во ВНИКе Лабораторию обучения предметам языкового цикла. Вообще надо сказать, что в работе ВНИКа на разных ее этапах принимали участие сотни, если не тысячи педагогов, психологов, учителей, вузовских преподавателей. Это было действительно массовое движение.

Изложим только часть разработанных ВНИКом идей - то, что вошло в опубликованную в августе 1988 года "Концепцию общего среднего образования".

Произошло огосударствление школы, ее бюрократизация, в результате чего она стала функционировать "в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия". Школа вступила на опасный путь всеобщего усреднения личности, чем лишила и личность, и себя способности к развитию, "что объективно вело к подрезанию интеллектуальных корней нации". Есть только один выход - кардинальное обновление школьной политики и самой школы. "Ключевые позиции обновления советской школы - ее развитие, ее демократизация, гуманизация, реализм школьной политики".

Узловой момент идеологии новой школы - это идея развития. У нее три грани: "постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества". Важнейшим фактором развития школы является педагогический поиск и эксперимент, опирающийся на сеть экспериментальных площадок.

"Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим авторитарным строем, дидактоцентризмом содержания, форм и методов образования, по сути, исключает саму возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением пресловутых ЗУНов - знаний, умений, навыков. Эмоциональное - примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность -естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности так называемого учебного труда, безадресности его результатов. Результаты физического развития все более становятся предметом озабоченности медицины...

...Первостепенная задача новой школы - устранить плотины, мешающие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие.

Наконец, третий аспект идеи развития - нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закоснелых форм общественного бытия, а на развитие общества". Школа рассматривается как один из основных факторов общественного прогресса и духовного обновления общества.

Демократизация школы - это отказ от концепции "винтика" ради концепции человека как высшей ценности общества. "Это - поворот школы от ведомственных, местнических нужд и интересов к интересам и потребностям общества и личности. Это - преодоление безликого, удушающего единообразия организации школы, содержания, форм и методов образования, раскрытие их бесконечного многообразия. Это - раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества. Это - открытость школы, привлечение к ней общественных сил, включение общественного фактора в ее развитие". Первым шагом на пути демократизации школы должен быть отказ от видения ее как чисто государственного учреждения: "Одна из основных закономерностей развития народного образования состоит в том, что это развитие возможно лишь при взаимодействии двух его ведущих факторов - государства и общества...Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно у нее наступает "кислородное голодание". И рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь".

"Подход к ученику как к "объекту" обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от процесса учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика...Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной деятельности - личность ученика". Преодолеть это положение можно лишь на пути гуманизации школы.

"Гуманизация - это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Это - создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это - ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов... Это - преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это - органическое соединение коллективистского и личностного начал..." Гуманизация требует пересмотра и переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Само образование трактуется новой педагогикой как "процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания".

Оптимальная организация школы требует преемственности, дифференциации, факультативных и интегрированных курсов. Школьник имеет право выбрать любую школу и - шире - любую образовательную траекторию (профили, формы, индивидуальные программы и т.п.). Кроме того, "задача школы - создать компенсирующие условия для отстающих учащихся и возможности продвинутого обучения для тех, кто способен учиться с опережением".

Сам педагогический процесс должен быть перестроен. Он трактуется как "совместное движение педагогов и учащихся к целям образования". Обучение рассматривается как фактор самоопределения в познавательной деятельности, а воспитание - как фактор самоопределения в жизнедеятельности. Вводится понятие деятельностного подхода в образовании, базового компонента образования, гуманитаризации педагогического процесса, гуманизации образования.

Подчеркивается необходимость открытости и вариативности школьного образования. "В целом новое содержание школьного образования представляется в виде следующей структуры: обязательный базовый компонент... плюс "приращение", которое учитывает национальную и региональную специфику, плюс элемент содержания, учитывающий специализацию, своеобразие школы, плюс элемент, который варьируется учителем, и, наконец, часть содержания, в пределах которой ученику предоставляется совершенно свободный выбор. Такое содержание должно быть обеспечено разработкой оригинальных, живых и разнообразных авторских учебников, пособий, методических материалов и т.д."

Технология обучения предполагает различные активные и творческие методы обучения, отказ от засилья фронтальных форм работы и классно-урочной системы, появление в школе новых информационных технологий, пересмотр существующей системы оценки результатов обучения. Должна быть пересмотрена система воспитания, в частности путем интеграции в образовательную систему различных форм дополнительного образования, семейного воспитания, действительных, а не мнимых форм ученического (и вообще детского) самоуправления.

"Устремленность школы в жизнь - залог обновления содержания и способов образования, открывающего путь:

• от нивелировки личности к ее разностороннему развитию;
• от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;
• от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству".
• Заявляется необходимость децентрализации управления образованием, участия общественности в таком управлении, финансовой самостоятельности школы и, главное, приоритетного, а не остаточного финансирования образования.
• Нет необходимости лишний раз указывать на преемственность всех этих идей с педагогическими концепциями ведущих российских педагогов двух последних столетий (мы выбрали в этом разделе для анализа лишь отдельные, наиболее целостные концепции; например, мы не привели положения С.Т.Шацкого о том, что на каждой стадии развития педагогу необходимо создавать максимально благоприятные условия для раскрытия духовных и физических сил и способностей ребенка, идеи В.И.Чарнолуского об автономии школ и децентрализации управления образованием и мн.др.). Ясно, что это одно и то же направление педагогической мысли, причем направление прогрессивное и в социальном, и в собственно педагогическом аспекте.
• После того как основные документы ВНИКа были одобрены Всесоюзным съездом работников образования (1989 г.), был обновлен руководящий состав Министерства образования РФ (1990 г.) и на месте упраздненной Академии педагогических наук СССР возникла Российская академия образования (1991-1992 гг.), началась реализация перечисленных выше и других положений, разработанных ВНИКом. Она началась с принятия (1991 г.) знаменитого указа №1 Президента РФ, посвященного именно образованию (к сожалению, заявленная там приоритетность образования до сих пор не реализована и осталась декларацией), и Закона РФ "Об образовании" (1992 г., вторично принят с изменениями и дополнениями в :1996 г.). Таким образом, была создана основная законодательная база 1ля реформы образования. Конечно, далеко не все положения, содержащиеся в документах ВНИКа, вошли в Закон "Об образовании" и выходившие в 1990-1999 гг. инструктивные документы Министерства образования.
• Точно так же не все они могли за это десятилетие быть реализованы практике системы образования, тем более что многие идеи ВНИКа встретили ожесточенную критику и несогласие не только среди законодателей например, в Комитете по образованию и науке Государственной думы РФ) и представителей исполнительной ветви власти, включая некоторых ответственных сотрудников Министерства образования РФ, но и среди некоторых педагогов-практиков. Так, совсем недавно (конец 1999 г.) директор одной из московских школ дал интервью, где ставились под сомнение запрет Минобразования на конкурсный отбор учащихся в первый класс и их право самостоятельно выбирать свою образовательную траекторию. К счастью, таких директоров немного.
• Выводы
• технологий, адаптации отечественного образования к образцам,
• возникшим в иных условиях. Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало неизбежные негативные последствия. Как показал опыт, «догоняющие модернизации» вообще неэффективны в интеллектуальных сферах (в том числе и в образовании). Организуемые извне, они заключаются
• в пассивном усвоении чужих образцов, а не в выработке своих собственных, не изменяют условия, не формируют новые цели. Реформы не носят характера саморазвивающегося изнутри процесса
• как результата преодоления собственных противоречий на отечественной ментальной базе.
• Все эти рассуждения необходимы, поскольку успех/неуспех каждой
• реформы системы образования в конечном итоге определялся
• не только материально-экономическими, социально-педагогическими
• и организационными причинами (хотя они всегда выходили
• на первый план). Не менее важна и проблема концептуальной направленности реформ, которые должны действительно утверждать
• новое, но в то же время не разрушать самобытность национальной
• культуры, опираться на нее.
• В связи с этим нетрудно заметить, что все осуществлявшиеся
• реформы недостаточно учитывали российский менталитет, систему
• ценностей народа, а следовательно, и не опирались на него. Более
• внимательное отношение к национальным ценностям как раз придавало успех стабилизационным мероприятиям. Поэтому важным
• фактором успешности модернизации является смена доминант
• в осуществлении реформаторской деятельности — переход от копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих внутри российской цивилизации.
• В целом ретроспективный анализ опыта осуществления реформ
• позволяет сделать следующий вывод. Главное заключается не в структурно-функциональных мероприятиях, не в разработке пакетов организационно-финансовых и программных материалов, а в определении тех базовых образовательных ценностей, вокруг которых
• смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса.
• При этом темп реформ должен соответствовать реальным
• возможностям российского общества