Общественно-педагогическое движение в России

Содержание

 
Введение……………………………………………………………………………………………………………….……………...2 
 
1. Революционно-демократическая педагогическая теория 30-40х годов ………………….…...3 
 
2. Общественно – педагогическая деятельность 60х годов ХIХ века и развитие педагогической мысли…………………………….…………………………………………………………………….…..…6                                                 
 
3. Видные теоретики и практики дошкольного воспитания 2-ой половине ХIХ века…………………………………………………………………………………………………………………………………………8  
 
4. Школа и общественное дошкольное воспитание в России в конце ХIХ начала ХХ вв…..10  
 
5. Педагогическая теория конца XIX в. начало XXв……………………..……………………………..………12  
 
6. Школа и дошкольное воспитание в начале XX в…………………………………………….…………..….14  
 
7.Заключение……………………………………………………………………………………………………..…………………18  

 
8. Список литературы……………………………….…………………………………………….…………………………….20

Введение

Проблема и актуальность темы «Общественно-педагогическое движение в России». Наиболее благоприятные  условия для проявления инициативы народных масс создаются в демократических общественных системах, основанных на принципах гуманистического мировоззрения. Эти инициативы получают распространение при условии, если общество посредством политических и правовых гарантий обеспечивает свободу личного самовыражения граждан и возможность реализации их предложений. 
 
Девяностые годы XX столетия ознаменованы переходом России к новой системе социально-политических и экономических отношений. 
 
Обновленная парадигма развития общеобразовательной и профессиональной школы строится на принципах гуманизма и демократии, приоритета личности и общечеловеческих ценностей, широком использовании новейших педагогических технологий. Ликвидирована монополия государства на образование. Открыт широкий простор для проявления общественной и частной инициатив. Новое педагогическое мышление и педагогический плюрализм, став важнейшими атрибутами современной демократии, способствуют раскрепощению массового педагогического сознания, создают реальные предпосылки для качественного реформирования образовательных систем.  
 
Социальная философия (Ю.Н. Давыдов, Г.В. Осипов, Ж.Т. Тощенко и др.) и философия образования (Б.С.Гершунский, А.И.Пригожий, З.И.Равкин, В.А.Разумный, В.И.Слободчиков, Б.В.Сазонов и др.) ориентируют педагогическую науку на пристальное изучение исторического опыта и современной практики массовых социальных движений как «решающих агентов истории» (А.Турен) и «коллективных предприятий для установления нового порядка жизни» (Х.Блюмер). В истории отечественного образования особая роль принадлежит общественно-педагогическому движению второй половины XIX — начала XX вв., характерным признаком которого была инициативная творческая деятельность, направленная на утверждение в общественном сознании россиян ценностей образования, создание общедоступной системы образовательных учреждений, отвечавшей потребностям социально-экономического и культурного развития страны. 
 
Актуальность изучения различных аспектов общественной инициативы в сфере образования с точки зрения современных практических задач построения гражданского общества и правового государства, а также логика развития историко-педагогической науки определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции развития общественных инициатив в области всеобщего начального образования в России второй половины X I X — начала X Xвв. Решение этой проблемы составляет цель исследования. 
 
Объект работы — образование в России второй половины XIX — начала XX вв. Предмет — развитие общественных инициатив в области всеобщего начального образования в России. Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили следующие задачи:

•  
  Определить революционно-демократическую педагогическую теорию 30-40х годов
•  
  Рассмотреть общественно – педагогическую деятельность 60х годов ХIХ века и развитие педагогической мысли
•  
  Изучить видных теоретиков и практиков дошкольного воспитания 2-ой половине ХIХ века
•  
  Определить школу и общественное дошкольное воспитание в России в конце ХIХ начала ХХ вв.
•  
  Рассмотреть педагогическую теорию конца XIX в. начало XX в. 26
•  
  Познакомиться с педагогическими идеями деятелей дошкольного воспитания XIX в. начало XX в.
•  
  Выявить основные аспекты школа и дошкольного воспитания в начале XX в.

Революционно-демократическая  педагогическая теория 30-40х годов

В XIX в. в России продолжается создание системы образования, ориентированной  на лучшие западные традиции. Отечественная  педагогика развивается на основе западных педагогических идей. Вместе с тем  со второй четверти XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер. В процессе развития и реформирования образования в XIX в. можно выделить три периода: от начала века до 1824 г., 1825 г. – начало 1860-х гг., 1860-1890-е гг.

 
Начало второго периода в развитии образования в XIX в. связано со временем правления Николая I (годы правления  – 1825–1855), в царствование которого система образования и школьная политика претерпели важные изменения. Новый император стремился выработать «единообразную» школьную политику, которая была бы направлена на укрепление общественной стабильности. Министром просвещения был назначен граф Ливен, который осуществил подобный курс в новом «Уставе о начальных и средних школах» (1828), наметившем пути реформирования образования. Школьная жизнь проходила под строгим надзором начальства и полиции. За проступки полагались всяческие меры взыскания, в том числе розга, исключение из школы, а для преподавателей – увольнение со службы¹. 
 
В 1833 г. министром просвещения становится С.С. Уваров (1786–1855), остававшийся на этом посту до 1849 г. и проводивший консервативную школьную политику. Уваров выдвигал три принципа воспитания и образования: «православие, самодержавие и народность», которые соответствовали государственной политике и идее национального возрождения. В 1832–1842 гг. заметно расширилась система образования, количество учащихся в различных государственных учебных заведениях увеличилось с 69 300 до 99 800. 
 
С начала 1830-х гг. в селениях, где жили государственные и удельные крестьяне, ведомством государственных имуществ и удельным ведомством создавались начальные школы. Их задачей стало обучение крестьянских детей грамоте и подготовка писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. В этих школах большое внимание уделялось выработке у учащихся хорошего почерка и овладению ими устным счетом. Школы существовали за счет общественных сборов с крестьян, к 1858 г. их было создано 2975. 
 
Рассмотрим представителей революционно-демократической педагогической теория, их идеи и положения¹. 
 
Белинский диалектически подошел к решению вопроса о значении и сущности процесса воспитания, о взаимоотношении развития ребенка и его воспитания. Он указывал, что каждый ребенок с рождения имеет индивидуальные задатки и наклонности, которые могут развиваться или глохнуть в зависимости от внешних обстоятельств и воспитания: «Каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше — только по-своему, индивидуально». «... Душа младенца,— писал он,— ... дерево в зерне, человек в возможности!»². 
 
Белинский наметил следующую возрастную периодизацию детей: младенчество — от рождения до 3 лет, пора детства — от 3 до 7 лет, отрочество — от 7 до 14 лет³. 
 
Белинский выступал против обезличивания детей и насилия над ними, отстаивал необходимость бережного и любовного отношения к детям со стороны взрослых, уважения в них будущих строителей новой жизни. 
 
Большую ценность представляют высказывания Белинского о характерных особенностях умственного развития детей дошкольного возраста. Белинский отмечал большую впечатлительность детей дошкольного возраста. Первые впечатления очень сильно воздействуют на юную душу.  
 
Будучи материалистом, Белинский отмечал особо важное значение наглядности в обучении детей¹. 
 
Общественной задачей родителей, считал он, является нравственное воспитание детей, именно оно служит основной цели — воспитанию будущего человека. Показателем же нравственного или безнравственного поведения является, по его мнению, не то, как человек рассуждает о нравственности, какой системы взглядов он придерживается на словах, а его практические дела, направленные на благо народа, на борьбу за его освобождение. Белинский осуждал всякое. фарисейство, ханжество, пошлые представления о морали эксплуататоров и пытался наметить основы новой нравственности Понятно, что в то время он не мог еще вскрыть классовых основ дворянской и буржуазной морали и сделать из этого соответствующие вы воды для педагогической теории². 
 
Определяя значение Александра Ивановича Герцена (1812— 1870) в истории революционно-освободительного движения³. 
 
Герцен сформулировал новые, революционно-демократические идеалы. воспитания. Он требовал воспитывать свободную гуманную личность — гражданина, патриота Родины, который будет активно бороться с общественными порядками во имя достижения своего идеала, за освобождение народа. 
 
Одним из важнейших условий воспитания детей в революционно-демократическом духе Герцен считал установление в семье дружественных отношений между родителями и детьми, между всеми членами семьи, уважение и привязанность их друг к другу. Дети должны с раннего возраста проявлять заботу друг о друге, членах семьи, о близких людях.  
 
Важнейшими задачами семейного воспитания детей Герцен считал развитие у них самостоятельности мышления, сознательного поведения, приучение их к напряженной, но доступной трудовой, умственной и физической деятельности, воспитание дисциплинированности. Он выступал против предоставления детям неограниченной свободы, за воспитание у них настойчивости, воли, умения подчинять свои желания требованиям взрослых. «Без дисциплины нет ни спокойной уверенности, ни повиновения, ни способа оградить здоровье и предупредить опасность»¹. 
 
Умственное воспитание Герцен считал важнейшей составной частью всестороннего развития детей, его следует начинать с раннего возраста и направлять на выработку материалистического мировоззрения. Этому способствует, указывал он, изучение детьми природы, оно наполняет ум детей достоверными знаниями, приучает их логически мыслить, очищает ум от предрассудков и суеверий.

Общественно – педагогическая деятельность 60х годов ХIХ века и развитие педагогической мысли

 
С начала 1860-х гг. начинается третий период в развитии отечественного образования, характеризующийся подготовкой новой реформы. В это время в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат в обществе. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права (1861) как важнейшее условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. В сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становится главной задачей поколения интеллигенции 1860-х гг. 
 
Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, направить ее развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель «прошлых времен».  
 
Первые детские сады в России появились в 60-х годах ХIX века по инициативе частных лиц, благотворительных и филантропических обществ, некоторых передовых земств. Было их мало, и, за редким исключением, все они были платными¹. 
 
Государство не принимало участия в их организации. Плата за посещение частных детских садов была очень высокой, время пребывания в них ограничивалось обычно 4-мя часами, поэтому их услугами могли пользоваться только состоятельные родители. Направление воспитательной работы и подбор персонала всецело зависели от лиц, содержавших детские сады. 
 
Первый бесплатный, так называемый народный детский сад для детей низших слоев населения был открыт в 1866 г. при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в Петербурге. Занятия в нем, как и в других дошкольных учреждениях, проводились по системе Фребеля². 
 
Появилось и несколько детских садов, где на основе принципиальных высказываний выдающихся русских ученых и педагогов велись поиски новых путей дошкольного воспитания. Например, уже в 60-е гг. XIX в. большая экспериментальная работа велась в Петербурге в детском саду супругов Я. М. и А. С. Симонович. 
 
В целом развитие дошкольных учреждений в России шло крайне медленно. Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были ничтожны. В государственном бюджете Российской империи на 1913 г. по статье «Занятия с детьми дошкольного возраста» предусматривались затраты в среднем на одного ребенка-дошкольника в размере 1 коп. в год. К. октябрю 1917 г. в стране имелось всего около 280 детских садов, сосредоточенных в крупных городах, из них 250 - платные. 
 
Такое положение дошкольных учреждений в дореволюционной России вполне закономерно. Перед ними и не ставилась задача организации воспитания детей широких народных масс. Правительство рассматривало детские сады лишь как учреждения для помощи буржуазному семейному воспитанию или для призрения сирот¹. 
 
Дошкольное воспитание в России существовало и развивалось лишь благодаря энтузиазму педагогов, среди которых следует выделить А. С. Симонович, Е. Н. Водовозову, Л. К. Шлегер, Е. И. Тихееву. 
 
В 1860-е гг. впервые в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине XIX в. возникли воскресные школы – образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и др.  
 
С 1860-х гг. наблюдается расцвет русской национальной педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли и вывели начальное образование на новый уровень развития.  
 
В 1860 г. принимается «Положение о женских училищах ведомства министерства народного образования», согласно которому учреждаются женские училища двух типов: училища первого разряда (шесть лет обучения) и второго разряда (три года)². В училищах первого разряда изучались закон Божий, русский язык, грамматика, словесность, арифметика, география, история всеобщая и русская, начала естественной истории и физики, чистописание, рукоделие. 
 
В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», в котором к начальному образованию были отнесены элементарные школы всех ведомств, городские и сельские школы, содержавшиеся за счет казны, обществ и частных лиц. В начальных школах преподавались закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, четыре арифметических действия и, где возможно, церковное пение. Все преподавание должно было вестись на русском языке¹.  
 
В 1864 г. утверждается «Устав гимназий и прогимназий», который провозглашает принцип общечеловеческого образования и внесословной школы. Согласно уставу учреждаются два типа гимназий²: классическая – с преподаванием латинского и греческого языков и реальная – без древних языков, обучение в них было рассчитано на семь лет³. 
 
В 1863 г. принимается новый университетский Устав, предполагающий относительную самостоятельность университетов и утверждающий статус других высших учебных заведений – Петербургского технологического института, Горного института, Института путей сообщения, Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии и т. д.

Видные теоретики и  практики дошкольного воспитания 2-ой половине ХIХ века

 
 
Огромное влияние на развитие теории дошкольного воспитания в России оказал великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). В основу его педагогической системы был положен принцип народности, согласно которому воспитание и образование подрастающего поколения должно исходить из условий исторического развития, насущных нужд и потребностей народа. «Воспитание, - писал К. Д. Ушинский,- если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным»¹. К. Д. Ушинский подчеркивал, что только созданная народом или основанная на народных началах педагогическая система воспитания имеет действенную силу и может воспитать истинного патриота. 
 
Создавая на основе имевшихся научно-психологических данных теорию детской игры, К. Д. Ушинский показал ее воспитательно-образовательное значение. Он считал, что в психологической жизни ребенка большую роль играет воображение, которое наиболее полно реализуется в игре. «В игре же дитя,- писал К. Д. Ушинский, - уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями»². Он показал, как влияют на характер и содержание игр социальная среда и возраст детей, как в играх познаются основы общественных отношений. Особое значение придавал он народным играм, видя в них превосходное и могущественное воспитательное средство. Высказанные К. Д. Ушинским мысли о детской игре явились важным вкладом в русскую и мировую дошкольную педагогику. 
 
Много места в работе с детьми дошкольного возраста К. Д. Ушинский отводил ознакомлению с природой, эстетическому и нравственному воспитанию. 
 
Высоко оценивая достоинства общественного воспитания, К. Д. Ушинский все же наиболее естественной средой воспитания дошкольников считал семью и в связи с этим определил задачи семейного воспитания детей, а также права и обязанности родителей, обратив при этом особое внимание на роль матери. 
 
Видная деятельница общественно-педагогического движения 60-х гг. XIX в. Аделаида Семеновна Симонович (1840-1933), предварительно ознакомившись с работой детских садов Швейцарии, в 1866 г. вместе с мужем открыла в Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад и начала издавать первый в России журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Изучая особенности детей, она убедилась в невозможности правильного воспитания по системе Фребеля и обратилась к идее народного воспитания, предложенной К. Д. Ушинским¹. 
 
А. С. Симонович считала, что до 3 лет дети должны получать воспитание в семье при активном участии матери, а в возрасте от 3 до 8 лет семье должен помогать детский сад. 
 
Рассматривая детский сад как «связывающее звено между семьей и школой», она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. 
 
Успех работы детского сада во многом зависит от личности воспитательницы, к которой А. С. Симонович предъявляла большие требования. Установив определенную систему игр и занятий с детьми 5-7 лет по недельному расписанию, А. С. Симонович тем не менее считала возможным в связи с новыми событиями или настроениями воспитанников идти на некоторые отступления от расписания. Деятельность А. С. Симонович оказала положительное влияние на развитие русской дошкольной педагогики. 
 
Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) была последовательницей К. Д. Ушинского в области дошкольной педагогики. В своей работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» она подвергла критике систему Фребеля, убедительно показала ее недостатки и предложила родителям и работникам детских садов свои оригинальные разработки для проведения игр и занятий с детьми². 
 
В своей педагогической системе Е. Н. Водовозова последовательно проводила принцип народности, сформулированный К. Д. Ушинским. Подбор игр и планирование занятий она осуществляла так, чтобы жизнь детей была интересной и содержательной, строилась в духе русских традиций, пробуждала и удовлетворяла интерес к окружающему. Этой цели служили и рекомендованные ею программы прогулок, экскурсий и наблюдений, творческой деятельности, физических упражнений, подвижных народных игр, посильного труда детей и т. д. Причем все занятия были расположены в постепенно усложняющейся системе. 
 
В программах Е. Н. Водовозовой большое место отводилось умственному и нравственному воспитанию. Уделяя много внимания ознакомлению с природой как средству умственного развития, она включила в его содержание знакомство с окружающей жизнью, с трудом и бытом народа. Социальные и педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой были прогрессивны для своего времени, а ее труд «Умственное и нравственное воспитание детей» был одним из основных пособий при подготовке воспитателей детских садов в России. 
 
Выдающийся деятель Коммунистической партии и Советского государства Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) сыграла огромную роль в развитии теории и практики воспитания детей дошкольного возраста¹. 
 
Большое внимание Надежда Константиновна уделяла организации, содержанию и методам общественного дошкольного воспитания. Анализируя положение женщин-работниц и их детей в капиталистической России, Н. К. Крупская показала, что изменить положение трудящейся женщины может лишь ее активная революционная борьба наравне с мужчинами. Раскрепощение трудящейся женщины-матери, возвращение ей радости материнства возможно только при социалистическом строе, когда общество обеспечит каждому ребенку не только материальные средства существования, но и все условия для всестороннего развития. «Женщина-работница, - писала Н. К. Крупская, - не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей, социалистического строя, победы рабочего дела!»². 
 
Она считала, что дошкольное воспитание является составной частью социалистического строительства, и много сделала для определения конкретных задач по физическому, нравственному, умственному, сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, указала пути и методы работы советского детского сада. Н. К. Крупская рассматривала работу по развитию речи как основу умственного развития ребенка. Большое значение придавала она эстетическому воспитанию, считая его одним из важнейших средств формирования гармоничной личности. 
 
Организацию общественного дошкольного воспитания детей ранее угнетавшихся национальностей нашей страны Н. К. Крупская рассматривала как важный фактор в преодолении пережитков прошлого, остатков национальной вражды и розни, религиозных предрассудков, обычаев, закрепощавших женщину¹. 
 
Н. К. Крупская рассматривала детский сад как составную часть общей системы народного образования, указывая, что между детским садом и школой должна быть установлена преемственность и в старшей группе детсада необходимо готовить детей к школе.

Школа и общественное дошкольное воспитание в России в конце ХIХ начала ХХ вв.

 
 
Первые детские сады в России появились в 60-х годах ХIX века по инициативе частных лиц, благотворительных  и филантропических обществ, некоторых  передовых земств. Было их мало, и, за редким исключением, все они были платными. 
 
Государство не принимало участия в их организации. Плата за посещение частных детских садов была очень высокой, время пребывания в них ограничивалось обычно 4-мя часами, поэтому их услугами могли пользоваться только состоятельные родители. Направление воспитательной работы и подбор персонала всецело зависели от лиц, содержавших детские сады. 
 
Первый бесплатный, так называемый народный детский сад для детей низших слоев населения был открыт в 1866 г. при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в Петербурге. Занятия в нем, как и в других дошкольных учреждениях, проводились по системе Фребеля. 
 
В целом развитие дошкольных учреждений в России шло крайне медленно. Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были ничтожны. В государственном бюджете Российской империи на 1913 г. по статье «Занятия с детьми дошкольного возраста» предусматривались затраты в среднем на одного ребенка-дошкольника в размере 1 коп. в год. К. октябрю 1917 г. в стране имелось всего около 280 детских садов, сосредоточенных в крупных городах, из них 250 - платные¹. 
 
Дошкольное воспитание в России существовало и развивалось лишь благодаря энтузиазму педагогов, среди которых следует выделить А. С. Симонович, Е. Н. Водовозову, Л. К. Шлегер, Е. И. Тихееву. 
 
Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1943) стала заниматься проблемами дошкольного воспитания с 1907 г. В 1913-1917 гг. она руководила детским садом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию и его школьной комиссией. Е. И. Тихеева была последователем и пропагандистом идей К. Д. Ушинского и особое внимание уделяла подготовке детей к школе, согласованию и преемственности программ детского сада и начальной школы. 
 
До революции Е. И. Тихеева, как и многие представители либерально-буржуазной педагогики, надеялась, что удастся убедить правительство в необходимости реформ в области народного образования, и это обусловило ограниченный характер ее общественно-педагогических взглядов. В своих трудах («Родная речь и пути к ее развитию», «Современный детский сад, его значение и оборудование», «Дома ребенка в Риме, их теория и практика» и др.) она развивала свою теорию дошкольного воспитания, подвергнув при этом обоснованной критике систему М. Монтессори². Е. И. Тихеева считала, что в отличие от домов ребенка атмосфера в детском саду должна быть радостной и это возможно при широком использовании игры, живой речи и коллективных форм работы. 
 
Созданная Е. И. Тихеевой система дидактических материалов для развития органов чувств, рекомендации по умственному, нравственному, эстетическому воспитанию детей находят применение в работе современных детских садов. Наибольший вклад внесла она в разработку методики развития речи. Предложенные ею наглядный материал и пособия по развитию речи и сейчас используются в работе с детьми дошкольного возраста. 
 
Е. И. Тихеева, как и некоторые другие педагоги, не сразу приняла идеи социалистической революции, но, увлеченная деятельностью Советского государства в близкой ей области воспитания, она одной из первых откликнулась на призыв Наркомпроса и приняла активное участие в строительстве советской системы дошкольного воспитания.