Обучение и развитие

Работая самостоятельно и  осуществляя самоконтроль, учащийся сам определяет адекватный для себя метод добывания информации и  задача учителя - обеспечить его исчерпывающим  набором источников. О логических методах мы уже писали, когда анализировали  систему В.Ф. Паламарчук; индукция, дедукция и аналогия - методы познания, а не обучения. Гностические методы - это  скорее способы организации учебного процесса (проблемный, эвристический  и проч.), чем методы обучения. Иными  словами, там, где Ю.К. Бабанский ведет речь действительно о методах обучения, он использует вариант классификации по источнику информации (даже называет он эту группу <перцептивные> методы).

Эти же замечания можно  отнести и классификации методов  проблемного обучения, предложенной М. Чошановым  для проблемно-модульного обучения. Им выделено три группы - конструктивные, ситуативные и диагностические методы. Эта конструкция фактически аналогична той, что предложена Ю.К. Бабанским, за тем исключением, что логические и гностические методы распределены по первым двум группам - конструктивные и ситуативные методы.

Анализ методов, взятых из разных классификаций, показывает, что  следует расширить набор методических приемов, предложенных Н.М. Верзилиным в качестве структуры методов  обучения.

Мы полагаем, что помимо организационных, логических и технических  методических приемов, в составе  каждого метода обучения следует  в качестве самостоятельного элемента структуры выделять, по меньшей мере, приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной  активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Приемы стимуляции и мотивации  учения позволят повысить интерес к  учению и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно отразится на качестве усвоения знаний.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала  за счет наиболее эффективных способов работы с ним.

Приемы организации самостоятельной  учебной активности обучающихся  должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого  уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения.

Приемы формирования учебных  умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так  как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность.

Присутствие в структуре  метода приемов организации обратной связи определяет управляемость  процесса обучения и обеспечивает возможность  корректирующих воздействий непосредственно  в ходе его осуществления. Обратная связь может реализовываться  посредством разных форм контроля.

Противоречия между существующими  классификациями возникли потому, что  ни одна из них не могла учесть всех особенностей и характеристик учебного процесса. Снять эти противоречия позволит добавление в структуру  метода обучения новых элементов - перечисленных  нами групп методических приемов, которые  фактически и являются теми основаниями, по которым производилось большинство  проанализированных нами классификаций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 3. Формы организации  обучения.

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического  процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в  сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации  обучения не по количеству учащихся, участвующих  в образовательном процессе, а  по характеру связей между ними в  процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная  индивидуализация обучения, когда каждому  дается самостоятельное задание  и предполагается высокий уровень  познавательной активности и самостоятельности  каждого ученика. Данная форма целесообразна  при выполнении упражнений, решении  задач разных типов, программированном  обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации  учебной деятельности весьма ценны  и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает  разделение группы учащихся на подгруппы  для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной  группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный  материал, учащиеся работают над одной  проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Рассмотрим некоторые  из форм более подробно.

Урок - коллективная форма  обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки  занятий, жесткая регламентация  учебной работы над одним и  тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и  методика во многом зависит от тех  дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а  также от тех средств, что имеются  в распоряжении учителя. Все это  позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически  - это монолог учителя на заданную  тему, хотя при известном мастерстве  учителя такие уроки приобретают  характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки  обычно посвящены отработке умений  и навыков);

3. уроки проверки и  оценки знаний (контрольные работы  и т.п.);

4. комбинированные уроки.  Такие уроки проводятся по  схеме:

- повторение пройденного  - воспроизведение учащимися ранее  пройденного материала, проверка  домашнего задания, устный и  письменный опрос и т. д.

- освоение нового материала.  На этом этапе новый материал  излагается учителем, либо «добывается»  в процессе самостоятельной работы  учащихся с литературой.

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия  как форма обучения были введены  в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки  реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более  глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто  используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации  обучения, при которой учебная  работа осуществляется в рамках непосредственного  ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма  организации обучения, при которой  учебная работа характеризуется  отсутствием непосредственного  руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Обучение наряду с воспитанием  и развитием личности принадлежит  к числу основных педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством  дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической  подготовки учителя выступает выявление  сущности процесса обучения.

Выявляя сущность процесса обучения, мы проанализировали его  специфику, функции, структуру, движущие силы и логику.

Мы установили, что специфика  обучения прослеживается при его  сопоставлении с другими педагогическими  процессами. Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции  целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий  является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и  навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей  обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом  воспитания.

Мы пришли к выводу, что  самое крупное членение единого  процесса обучения состоит в выделении  в его структуре двух взаимосвязанных  элементов: учения и преподавания. Структуру  процесса обучения составляют также  целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Ориентация учителя на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает установление педагогически целесообразных взаимосвязей данных элементов.

Нами установлено, что  процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и  развивающие функции, которые находятся  в сложно переплетенных причинно-следственных связях.

Мы выявили, что движущими  силами процесса обучения выступают  внешние и внутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс развития.

Установлено, что логика процесса обучения не совпадает с  логикой научной дисциплины и  логикой учебного предмета. Основными  факторами, определяющими логику процесса обучения, выступают элементы содержания образования и соответствующие  им способы усвоения.

Выполненные нами исследовательские  процедуры позволили выявить  глубинные характеристики процесса обучения, составляющие его сущность. Вместе с тем мы убедились. что процесс обучения относится к сложным, многофакторным социальным процесса и требует к себе постоянного пристального внимания.

Библиографическое описание основных литературных источников представлено в списке литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

 

1. Баранов С.П. Сущность  процесса обучения. - М., 1981.

2. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы из разрешения // Советская педагогика. - 1970. - N 12. - С. 11-15.

3. Дидактика средней школы:  Некоторые проблемы современной  дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение. - 1982. - С. 129-181.

4. Данилов М.А. Направленность  процесса обучения в советской  школе. Его движущие силы // Основы  дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 110-182.

5. Краевский В.В. Проблемы  научного обоснования (Методологический  анализ). - М., 1977.

6. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

7. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 1989. - N 11. - С. 10-17.

8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - С. 335-351.

9. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1988. - гл. 20.

10. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996. - С. 115-141.

11. Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М., 1997. - С. 186-211.

12. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 199-208.

13. Теоретические основы  процесса обучения в советской  школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М., 1989.

14. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристъ, 1997. - С. 135-165.

15. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М., 1980.