Организация внутришкольного
контроля в условиях реализации новых
образовательных стандартов
Система
внутришкольного контроля (далее – ВШК)
– "инструмент" управления, роль
которого с каждым годом возрастает. При
этом скорость пересмотра и развития
теоретических основ проектирования этого
"инструмента" существенно ниже скорости
возникновения
новых практических целей его
реализации.
Семантический анализ самого
названия этого управленческого
инструмента выявляет некую недосказанность.
Внутришкольный контроль… чего? До последнего
времени отсутствие дополнения к слову
"контроль" не ощущалось участниками
как смысловая необходимость. Вернее,
дополнений было много, и они осмыслялись
как конкретный объект контроля: ВШК уроков,
ВШК обученности, ВШК методической работы…
После того как в теории внутришкольного
управления стало активно разрабатываться
новое направление, основанное на принципах
управления качеством, стало очевидно,
что система внутришкольного контроля,
являясь подсистемой общей системы управления
школой, имеет существенные резервы для
развития как инструмент управления качеством
образовательного процесса. Резервы выявляются
при более подробном осмыслении понятия
"качество" применительно к образовательному
процессу.
В самом деле, дополнив привычное
словосочетание "внутришкольный контроль"
понятием "качество", мы не просто
удовлетворяем языковые требования: "внутришкольный
контроль качества образовательного процесса",
но и выдвигаем принципиально новые требования
к самому ВШК.
Понятие "качество" имеет
два перекрывающихся смысловых поля.
Одно из них определено в энциклопедических
и философских словарях как "существенный
признак, свойство, отличающее один предмет
или одно лицо от другого". В этом случае
под качеством понимается характеристика
объекта или субъекта, позволяющая отличить
одно от другого, похожего: цвет, вкус,
форма, температура, вес, скорость, характер,
способности, ценности, умения…
В теории социального управления
качество социальной системы определяется
как "степень достоинства, ценности,
пригодности вещи, действия, продукта,
результата, соответствия того, какими
они должны быть".
Очевидно, что первое смысловое
поле является частью второго. Проще говоря,
степень ценности и пригодности сначала
определяется наличием необходимых характеристик
вообще, а затем – уровнем их реализации.
Вводя понятие "качество"
как ключевой критерий для оценки образовательного
процесса и всех его составляющих, мы обязуемся:
включить в перечень объектов
ВШК все результаты, ресурсы, условия,
которые, согласно государственным документам
(ФГОС, Закон "Об образовании" и др.),
определяют присутствие этих объектов
в образовательной программе школы (здесь
мы опираемся на первое значение понятия
"качество");
измерять в процессе ВШК не просто
уровень или динамику процессов, но "степень
достоинства, ценности, пригодности вещи,
действия, продукта, результата, соответствия
того, какими они должны быть" (опора
на второе значение понятия "качество").
И первая, и вторая позиции отражают
необходимость изменений в ныне существующем
ВШК и указывают их направления.
Если в составе объектов ВШК
будут отражены все перечисленные в новых
стандартах образовательные результаты
(личностные, метапредметные, предметные),
если в ВШК будут включены все условия,
названные в стандартах, если сама система
управления, наконец, станет объектом
управления, только в этом случае ВШК будет
действенным инструментом, реализующим
принципы философии управления, ориентированной
на результат.
Причины необходимости изменений
в системе внутришкольного контроля, адекватных
современным требованиям, подробно и доказательно
описаны в пособии Бахмутского А.Е., Кондраковой
И.Э., Писаревой С.А. "Оценка деятельности
современной школы". Авторы выделяют
следующие недостатки существующей системы
ВШК:
материалы анализа результатов
ВШК не в должной мере отражают причинно-следственные
связи между результатами обучения и воспитания;
не всегда определяются пути
решения проблем и тенденции обновления
образовательного процесса;
реализуемые задачи не связываются
с переводом учебного заведения на более
высокий качественный уровень, ВШК перегружен
решением сиюминутных проблем. Результаты
контроля, как правило, связаны с констатацией
того, что есть сейчас;
школьная администрация не пытается
выявить причины результатов ВШК. Чаще
всего контроль направлен на выявление
имеющихся недостатков в работе учителей.
Подавляющее большинство учителей
воспринимает процедуры ВШК как оценку
деятельности одного человека другим
(а зачастую и просто как оценку одного
человека другим). Тогда как грамотно спроектированный
ВШК ни что иное, как управляющая система,
выстроенная по принципу гипертекстного
пространства, кластерной сети, где в каждом
узле происходит накопление, переработка,
осмысление и выдача информации, необходимой
для поддержания высокого уровня качества
всего образовательного процесса.
Сегодня модернизации ВШК как
инструмента управления образовательным
процессом в школе требуют (одновременно
этому способствуя) не только ФГОС и НСОТ,
но и документы, определяющие направления
совершенствования образовательного
процесса школы, положения национальной
образовательной инициативы "Наша новая
школа", нового Квалификационного справочника
и др.
Для реализации требований государственных
документов в системе ВШК должен выполняться
принцип критериального оценивания с
его понятной для любого субъекта логикой:
каждое качество должно иметь свои показатели,
а каждый показатель – описание уровней
достижения (уровневые дескрипторы). В
ситуации введения новой системы оплаты
труда за качество выполнения профессиональной
деятельности отсутствие не только показателей,
но в первую очередь уровневых дескрипторов
оцениваемого качества в понятных для
каждого субъекта формулировках приводит
к дискредитации самой идеи "оплаты
за качество".
За годы практической работы
нам удалось выявить ресурсы ВШК в решении
описанных выше проблем:
недостатки во внедрении инноваций
требуют выстраивания ВШК научно-методической
работы в школе на основе критериального
и компетентностно-деятельностного подходов;
рост числа учащихся с низким
уровнем обучаемости требует введения
в систему ВШК мониторинга не только уровня
обученности по предметам, но и уровня
развития других внутренних ресурсов
ученика, отраженных в метапредметных
и личностных образовательных результатах;
отсутствие единого критериального
оценивания успехов детей, снижающее валидность
оценки результатов деятельности как
ученика, так и учителя, требует пересмотра
и совершенствования в ВШК систем оценивания
на основе критериального и компетентностного
подходов к оценке уровня учебного успеха
ученика и уровня профессиональной компетентности
учителя;
управленческая несостоятельность
администраторов и чиновников может быть
частично скорректирована проектированием
четкой системы ВШК, выстроенной с позиции
системно-деятельностного подхода, прозрачной
для каждого субъекта образовательного
процесса, обеспеченной грамотным инструментарием,
оптимизирующим работу с потоками информации
по принципу "распределенной ответственности";
недостаточный уровень компетентности
педагогов и школьных управленцев в обеспечении
субъектной позиции ученика требует в
первую очередь мотивации учителей на
реализацию субъект-субъектных отношений
в образовательной системе "учитель
– ученик". Практика показывает, что
введение в систему ВШК мониторинга профессиональной
компетентности учителя позволяет повысить
позиционно-ценностную составляющую общей
профессиональной компетентности учителя
по отношению к психолого-педагогическим
знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации
образования.
В рамках микроисследований
на семинарах очных курсов повышения квалификации
и в рамках дистанционного курса повышения
квалификации (всего более 1300 респондентов)
нами было выявлено отношение учителей
и заместителей директоров школ к критериальному
оцениванию образовательных результатов
учащихся. Оказалось, что около 73% респондентов
понимают смысл критериев и показателей
качества образовательных результатов
(обученность, обучаемость, воспитанность,
социализированность), 26,5% умеют педагогическими
методами определить уровень каждого
показателя у своих учащихся, но только
8,9% умеют проектировать образовательный
процесс по предмету на основании полученных
данных. Из этих 118 человек 96 оказались
учителями и завучами школ коррекционно-развивающего
обучения (далее – КРО), еще 6 человек имели
два образования, одно из которых – дефектологическое.
Таким образом,лишь каждый четвертый
педагог может "увидеть" своего ученика
как субъекта учения, при этом только учителя
системы КРО могут использовать эти данные
в реальном процессе.
Может ли ВШК стать инструментом
при решении этих проблем? Да, если в нем
будут четко прописаны критерии, показатели
и уровневые дескрипторы оценки каждого
образовательного результата.
Отношение педагогов школ к
критериальному оцениванию качества их
собственной деятельности выявляет причины,
способные дискредитировать саму идею
оплаты за качество работы по НСОТ. В той
же группе респондентов были выявлены
такие проблемы: лишь каждый третий респондент
понимал критерии оценки своего труда,
при этом только одна шестая часть принимала
механизмы осуществления этого оценивания
(критиковалось отсутствие должной объективности
из-за непонятности или закрытости самих
процедур оценивания). Половина респондентов
продемонстрировала понимание принципов
критериального оценивания качества образовательного
процесса на основе компетентностного
подхода и умение управлять на основе
данных мониторинга динамики показателей
указанных критериев.
Результаты нашего исследования
позволяют сделать вывод: для обеспечения
эффективности реализации инноваций такого
масштаба, как ФГОС и НСОТ, необходимы
анализ и совершенствование существующей
в каждой школе системы ВШК с учетом новых
требований как к результатам, так и к
процессу их получения.
Современными школьными управленческими
командами ВШК осмысливается, а следовательно,
и реализуется как ресурс, обеспечивающий
только контрольную функцию управления
вне зависимости от видов школ, уровня
материально-технических ресурсов, уровня
компетентности членов педагогического
коллектива.
Но такой ВШК не может соответствовать
требованиям, предъявляемым сегодня к
инструментарию введения и реализации
потенциала таких инноваций, как ФГОС
и НСОТ.
Структура ВШК в соответствии
с требованиями ФГОС
Чтобы ВШК был средосообразным,
его цели и содержание должны отражать
требования ФГОС как документа, описывающего
условия и ресурсы реализации конечного
результата общественного договора между
школой и государством.
Проанализировав первые страницы
ФГОС общего образования, находим следующий
текст, обосновывающий дальнейшее использование
данного документа как законодательного
акта, определяющего обязательную, инвариантную
часть ВШК:
7. Стандарт должен быть положен
в основу деятельности:
руководителей образовательных
учреждений, их заместителей, отвечающих
в пределах своей компетенции за качество
реализации основной образовательной
программы основного общего образования…".
На рисунке представлена структура
ВШК, в которой качество управления входит
в раздел "качество процесса" наряду
с качеством других ресурсов – организационных
(уроки, события, экскурсии и др.), кадровых
(компетентность учителей, методистов,
специалистов), материальных (учебные
кабинеты и т. п.). Именно эти ресурсы и
условия прописаны в ФГОС как носители
качества реализации основной образовательной
программы.
Структура ВШК, отражающая совокупность
требований ФГОС
Современные требования к качеству
образования в первую очередь определяют
введение в реалии школьного образования
новых качеств как новых характеристик
процесса.
Осмысление требований стандарта
именно с этих позиций требует обязательного,
определенного законом введения в ВШК
мониторинга личностного роста обучающегося,
социализированности, воспитанности,
мониторинга уровня развития над- и метапредметных
общеучебных умений (по терминологии ФГОС:
универсальных учебных действий – УУД).
ПРИМЕР
При этом реализуется консолидирующий,
интегративный характер ВШК, обеспечивая
согласованность в пространстве и времени
функционирования и развития всех образовательных
и инновационных процессов:
если во всех тематических контрольных
работах по всем предметам будут присутствовать
разделы, проверяющие уровень сформированности
регулятивных и коммуникативных учебных
действий на предметном материале, то
учитель обязательно в процессе работы
над темой будет отрабатывать данные умения
и навыки, а если окажется, что у учителя
недостаточно собственных знаний и умений
для такой работы, возникнет необходимость
реализации новых программ развития для
учителя;
если в уровневых дескрипторах
каждого критерия качества будут прописаны
валеологические требования (в мониторинге
уроков, экскурсий, кабинетов, компетентности
учителя и т. д.), то будут реализованы требования
к здоровьесберегающей среде и при выявлении
проблемных зон будут внедряться новые
способы их решения.
Зачастую вся информация, собираемая
в школе, оказывается разрозненной, логически
не связанной. Получается не система контроля
качества, а механическая сумма данных.
Это не дает возможности выявить причинно-следственные
связи и закономерности процессов, а следовательно,
грамотно выстроить корректирующие действия.
Таким образом, при совершенствовании
ВШК необходимо сначала пересмотреть
состав и структуру системы контроля образовательного
процесса, определив набор критериев по
принципу необходимости и достаточности.
При этом стандарт образования
можно рассматривать как основу для выделения
качеств как существенных признаков, свойств,
определяющих качество.В этом случае три
группы требований к качеству в стандартах
определяют три направления внутришкольного
контроля, соответствующие направлениям
оценки качества образования:
требования к качеству результатов:
оценка образовательных результатов,
достигаемых школой;
требования к качеству процесса:
оценка качества условий образовательной
деятельности;
требования к структуре образовательных
программ: оценка качества управленческой
деятельности всех субъектов образовательной
деятельности по принципу "распределенной
ответственности".
При проектировании ВШК в каждой
школе должен быть реализован следующий
алгоритм:
Сначала операционально и диагностично
прописываются цели ВШК как результаты
деятельности всех субъектов, определяющих
качество школьного образования.
Определяется содержание по
целям (объекты контроля и критериальный
аппарат оценки качества этих объектов).
Для данного содержания выбирается
диагностический инструментарий (формы,
методы и технологии измерений).
Определяются условия реализации
каждой процедуры ВШК.
Определяется формат получаемых
продуктов (справки, обобщения, аналитические
документы).
Определяются механизмы обратной
связи – кому и зачем нужны данные полученных
продуктов (управление по результатам
ВШК).
На основании полученной на
предыдущих этапах информации проектируется
подробный регламент ВШК с определением
функций каждого субъекта на основе системно-деятельностного
подхода и по принципу "распределенной
ответственности".
Все составляющие представляемой
рабочей структуры ВШК апробированы полностью
или частично в школах экспериментальных
площадок МПГУ "Специалисты методической
службы школы как субъекты управления
качеством образовательного процесса
(компетентностный подход)" и "Технология
ИСУД как дидактический и управленческий
ресурс качества школьного образования".
Некоторые составляющие ВШК, такие как
"Мониторинг компетентности учителя",
"Уровень общих учебно-познавательных
возможностей (обучаемости) учащихся",
"Мониторинг качества кабинетной системы",
имеют стаж успешной апробации более 10
лет.
Грамотному управленцу очевидно,
что если начинать реализовывать алгоритм
с конца, т. е. с 7-го пункта, то сформировать
эффективную систему ВШК, выполняющую
все функции управленческого инструмента,
невозможно. Тем не менее, на практике
в большинстве школ пп. 1–6 не обновляются
и не обсуждаются годами, не соотносятся
с нормативными документами, что приводит
к формализации ВШК и, в конечном счете,
к дискредитации управленческих процедур
для учителя ("замучили проверками…",
"опять этот мониторинг…").
В приложениях 1–3 представлена
рабочая структура системы ВШК, разработанная
и скорректированная в соответствии с
приведенным выше алгоритмом на занятиях
курсов повышения квалификации заместителей
директоров по УВР в МПГУ и МЦКО. Эта рабочая
структура может быть использована как
матрица для сопоставления с реальной
структурой и содержанием ВШК в конкретной
школе.
Особенности содержания ВШК
в соответствии с ФГОС
В приложении 1 представлен раздел
ВШК, который обязательно присутствует
в каждой школе: "Качество результатов".
В этом разделе собирается и анализируется
информация об уровне реализации требований
к результатам освоения основной образовательной
программы основного общего образования
(с. 1 ФГОС). Мы предлагаем начать этот раздел
с оценки такого критерия результативности,
как уровень здоровья обучающихся, – это
отражает не только требования государственных
документов, но и чаяния социума. Никакие
достижения не могут компенсировать отрицательную
динамику уровня здоровья детей.
Три последующие составляющие
этого раздела ВШК отражают структуру
и содержание требований ФГОС к образовательным
результатам. Именно здесь необходимо
пересмотреть всю систему оценки качества
образования в школе на основе принципов
критериального оценивания и компетентностного
подхода.
Для оценки личностных образовательных
результатов обязательными, отражающими
требования ФГОС, должны стать, как минимум,
три показателя:
уровень социализированности
и уровень воспитанности (сложные показатели,
требующие выделения составных элементов
показателей в соответствии с описанием
в ФГОС);
уровень учебно-познавательной
мотивации каждого ученика по отношению
к каждому предмету;
уровень сформированности ценностей
семьи, здорового образа жизни обучающегося,
навыков организации досуга.
Метапредметные образовательные
результаты, представленные в ФГОС начального
общего образования в 12 требованиях, а
во ФГОС основного общего образования
– в 16 требованиях, необходимо оценивать
минимум по четырем позициям в ВШК:
уровень реализации регулятивных
УУД (организация и самоуправление, навыки
системного, экологического мышления
и т. д.);
уровень реализации познавательных
УУД (мыслительные ОУУ, логические умения
и т. д.);
уровень реализации коммуникативных
УУД (смысловое чтение, работа в группе,
монологическая речь и т. д.);
уровень развития ИКТ-компетентности
(преобразование информации, владение
ПК, навыки грамотного использования Интернета).
Качество и динамика обученности
– это единственный показатель, который
в школах всегда входит в состав предметных
образовательных результатов ВШК. Однако
в соответствии с требованиями средосообразности
необходимо включить в ВШК такие показатели:
подтверждение обученности
по результатам внешней, независимой оценки;
уровень обучаемости (уровень
учебно-познавательных возможностей);
участие и победы в предметных
конкурсах, олимпиадах.
Практика показала, что наличие
перечисленных выше показателей отражает
результативность образования в школе,
выявляет те подсистемы в школьной образовательной
системе, которые требуют коррекции и/или
развития. Так, уровень обучаемости как
объект мониторинга позволяет управлять
качеством образовательного процесса
на разных уровнях:
в системе "учитель – ученик"
уровень обучаемости ученика определяет
для учителя уровень педагогической помощи;
в системе "методическое объединение
(далее – МО) – учитель – ученик" уровень
обучаемости ученика определяет выбор
учебных программ и при необходимости
основы для их адаптации и модификации;
в системе "ЗУВР – МО – учитель
– ученик" уровень обучаемости ученика
позволяет оценить и скорректировать
вклад учителя, МО в увеличение зон актуального
и ближайшего развития ученика.
В приложении 2 представлен раздел
"ВШК качества процесса", спроектированный
на основе ресурсного и компетентностно-деятельностного
подходов, а также с учетом принципов критериального
оценивания. В этом разделе ВШК определяется
уровень созданных условий реализации
основной образовательной программы,
в т. ч. кадровых, психолого-педагогических,
информационно-методических, материально-технических
и иных условий. В ФГОС цели этого раздела
ВШК определены как "…обоснование необходимых
изменений в имеющихся условиях в соответствии
с приоритетами основной образовательной
программы основного общего образования
образовательного учреждения".
Первый раздел ВШК качества
процесса называется "Качество обучающей
предметной деятельности". Именно содержание
этого раздела становится сегодня предметом
обсуждения на проблемных педагогических
советах, обучающих семинарах. Предлагаемая
структура этого раздела, включающая 10
направлений анализа, на наш взгляд, выстроена
также по принципу необходимости и достаточности.
Направления анализа могут быть расширены,
уточнены. Но все описанные направления
раздела должны быть реализованы в ВШК:
качество деятельности по реализации
требований по сохранению здоровья обучающихся
в учебном процессе;
качество планирования и организации
уроков по предмету;
качество деятельности по развитию
метапредметных умений (УУД);
качество деятельности по обучению
и развитию обучающихся на основе использования
ИКТ;
качество деятельности по проектированию
и реализации индивидуальных учебных
программ для отдельных учащихся;
качество деятельности по организации
и проведению предметных событий в школе;
качество деятельности по организации
и проведению внешкольной предметной
деятельности обучающихся: экскурсий,
экспедиций и др.;
качество реализации деятельности
по обучению детей с ОВЗ;
качество деятельности учителей
по развитию и обустройству предметного
кабинета и образовательного пространства
школы;
качество деятельности педагогического
коллектива по реализации внеурочной
деятельности как ресурса реализации
требований к "портрету выпускника".
В разделе "качество воспитательной
работы" необходимо предусмотреть отслеживание
трех составляющих:
содержание и структура системы
воспитательной работы, отражающие и/или
акцентирующие требования к содержанию
и структуре программы воспитательной
работы (духовно-нравственное развитие
и воспитание обучающихся, их социализация
и профессиональная ориентация, формирование
экологической культуры, культуры здорового
и безопасного образа жизни);
качество реализации программы
воспитательной работы;
качество работы с родителями.
Одним из важнейших ресурсов
качества образовательного процесса является
научно-методическая система школы. В
роли показателей качества методической
системы школы чаще всего выступают цифровые
данные о количестве проведенных заседаний
МО, при этом темы заседаний могут быть
не связаны с данными ВШК образовательных
результатов. Очевидно, что в таком случае
невозможно сделать выводы о связи методической
работы с положительной или отрицательной
динамикой обученности по предметам.
Очень эффективно в формате
ВШК "работает" мониторинг уровня
профессиональной компетентности учителя,
не только реализующий интегративную
функцию ВШК, но и обеспечивающий отсутствие
сложностей при переходе к новой системе
оплаты труда. В этом разделе необходимо
наличие таких направлений ВШК:
динамика роста уровня профессиональной
компетентности учителя;
качество деятельности МО, предметных
кафедр;
качество реализации программы
педагогического эксперимента;
качество работы библиотеки,
медиатеки, ресурсных центров школы;
качество деятельности социально-психологической
службы, службы тьюторов.
Раздел "Контроль качества
управления" (приложение 3) редко присутствует
в ВШК школ. В то же время именно в системе
управления часто находятся ресурсы для
инновационных изменений в школе. Минимальный
объем показателей качества управления:
оптимальность состава и структуры
ВШК;
качество управления реализацией
требований государственных документов
(СанПиН, ГОСТ и т. д.);
качество выполнения Положения
о документообороте образовательного
процесса (полнота, своевременность и
правильность ведения школьной документации
всеми участниками образовательного процесса);
качество управления материально-технической
базой образовательного процесса (достаточность
и качество оснащения образовательной
среды школы);
качество управления профессиональным
ростом педагогов школы (наличие и реализация
в ВШК необходимой совокупности показателей
качества профессиональной деятельности
учителя для установления размера стимулирующей
части зарплаты);
компетентность субъектов управления
(уровень управленческой компетентности
администраторов школы, специалистов,
возглавляющих структурные подразделения).
В специальном разделе ВШК необходимо
отслеживать здоровье и психологическое
состояние членов педагогического коллектива,
их отношение к работе. Эти данные, представленные
как обобщение анкет, включенного наблюдения,
также определяют для школьного управленца
цели и необходимые ресурсы для изменения
качества образовательной среды.
Представленная выше система
реализации ВШК как ресурса управления
качеством, несомненно, требует адаптации
к реальным условиям школы. Однако, несмотря
на разнообразие условий, в которых может
происходить адаптация, есть главное правило,
основанное на принципах опережающего
управления: прежде чем вводить в режим
функционирования любой новый параметр
качества, необходимо убедиться, что все
субъекты его реализации понимают и принимают
смысл требования и согласны со способами
его измерения.
Только в таких условиях "прозрачности"
оценивания и осознанности смысла каждого
критерия будут эффективно реализованы
контролирующая функция ВШК, а также остальные
функции управления: мотивирующая, организационная,
регулятивная, плановая. При этом ВШК качества
школьного образования сыграет роль не
только инструмента реализации требований
ФГОС и НСОТ, но и инструмента их внедрения.
|