Особливості змісту педагогічної технології «Будинок вільної дитини»

Особливості змісту педагогічної технології «Будинок вільної дитини»   

Центральне місце  у педагогічній технології М. Монтессорі належить дидактичному матеріалу, який є важливим засобом становлення  фізичних і психічних функцій  дитини, розвитку її творчості, уваги, волі, навчання письма та елементарної математики. Головну його цінність М. Монтессорі вбачала у сприянні впорядкуванню попереднього досвіду дитини. Матеріал не лише знайомить дитину з предметами та їх ознаками (якостями), а й дає їй змогу самостійно працювати, міркувати, помилятися і виправляти помилки, зосереджувати увагу на зробленому, порівнювати. Його привабливість розвиває інтерес до речей і дій з ними, прагнення до самостійної діяльності. Допомога педагога при цьому незначна, а керівництво діяльністю дитини є опосередкованим. 
   Дидактичний матеріал М. Монтессорі не вважають навчальним обладнанням у загальноприйнятому розумінні, оскільки його головна мета полягає не в навчанні дітей навичок і передаванні їм знань через правильне використання, а в тому, щоб допомогти самобудівництву, духовному розвитку дитини. Дидактичний матеріал є зовнішнім стимулом, що привертає увагу дітей, ініціює процес їхнього зосередження. Запропонувавши матеріали, які привертали б дитячу увагу, педагог зможе надати дитині свободу, необхідну для її розвитку. 
   Монтессорі-матеріали засновані на концепції активної особистості, яка розмірковує і спілкується, розвивається у процесі вільної діяльності. Усі вони розроблені експериментально. Лише після тривалої і ретельної перевірки, відкидаючи все, що не фіксувало інтересу та уваги і не стимулювало самостійних повторних вправ дітей, М. Монтессорі визнавала їх придатність. Матеріал повинен задовольняти реальні потреби дитини, враховувати її здібності, бути доступним їй у потрібний момент розвитку. Тому для кожного матеріалу М. Монтессорі запропонувала вікові рівні. Оптимальний час для дитини педагог має визначати шляхом спостереження та експериментування. 
   Діти, здатні до самовиховання, дуже чутливі до своїх внутрішніх потреб. У зв´язку з цим важливо, щоб підібрані засоби відповідали їх певним потребам, а також викликали «довільний розвиток внутрішньої енергії дитини». У кожному сенситивному періоді домінує певна потреба, яка стимулює активність дитини щодо її задоволення. Педагог повинен знаходити предмети для вивчення дитиною в різні вікові періоди розвитку, передбачати відповідно до сенситивних періодів програми навчання. 
   Робота з Монтессорі-матеріалами дає дітям змогу самостійно визначати помилки, усувати їх, відновлюючи порушений порядок. Ці матеріали мають різний ступінь складності. Дитина займається з кожним із них стільки, скільки їй цікаво, а згодом приступає до складнішого. Важливо, щоб вона мала змогу вільно вправлятися з матеріалом, що є суттєвою умовою формування її особистісної незалежності. Не варто побоюватися, що, працюючи тривалий час із одним матеріалом, дитина відстане в іншому. Приступаючи з належно сформованими навичками до іншого матеріалу, вона швидше досягне успіху. 
   Крім вертикального структурування (за складністю), Монтессорі-матеріали логічно впорядковані й горизонтально, що передбачає паралельні вправи, до яких дитина надовго зберігає інтерес. Зміна форм діяльності дає змогу розглянути одне й те саме навчальне завдання під іншим кутом, глибше усвідомити проблему, відкрити нові її грані. 
   Самодіяльність, вільний вибір матеріалу, вдосконалення методів роботи сприяють розвитку організаційних можливостей дитини. Адже вона вчиться самостійно планувати, розподіляти, узгоджувати, виконувати домовленості, працювати разом з іншими, тобто поводити себе диференційовано (по-різному, неоднаково), ефективно і цілеспрямовано. 
   Дидактичний матеріал Монтессорі опосередковано готує дитину до майбутнього учіння. Він не навчає письма — письмом, читання — читанням, малювання — малюванням, а надає дитині змогу самостійно «скласти з елементів» ці складні дії, причому кожну — у свій час, відповідно до сенситивного періоду. Наприклад, опосередкована підготовка дитини до письма передбачає оволодіння «елементами», втіленими в конкретних Монтессорі-матеріалах, які не мають прямої мети готувати дитину до письма. Однак сукупно вони забезпечують необхідний рівень інтелектуальної та моторної готовності до письма. Цьому сприяє робота з блоками циліндрів (координація рухів трьох пальців руки, що беруть участь у письмі), робота з металічними вкладками (обведення олівцем, штрихування контурів), звукові ігри, робота з буквами з піщаного паперу, що розвиває м´язову пам´ять на зразки букв, тощо. У процесі непрямої підготовки дитина переживає успіх, розвиває впевненість у собі, ініціативність. Маючи змогу самостійно «скласти з елементів» нове вміння, дитина переживає незрівнянне радісне почуття, що супроводжує її успіхи у пізнанні світу. Так відбуваються її кроки з пізнаного в непізнане, із зробленого — у ще не зроблене. 
   Користування Монтессорі-матеріалами має бути підпорядковане таким основним правилам: 
   1) діти повинні ставитися до матеріалів з повагою; 
   2) використовувати матеріали охайно і лише зрозумівши як; 
   3) для виконання певної вправи дитина має взяти всі необхідні матеріали, а закінчивши вправу, повернути їх на місце у первинному вигляді; 
   4) дитина має право користуватися матеріалом самостійно, без участі інших дітей і педагога. 
   Важлива роль при цьому належить презентації (основному уроку) — демонстрації дитині правильного використання нового матеріалу. Її мета полягає не лише в ознайомленні з основними якостями і застосуванням матеріалу, а й у створенні для педагога можливостей більше дізнатися про дитину та її внутрішній розвиток. У цьому сенсі урок співвідноситься з експериментом. Оптимальний вибір моменту для такого уроку залежить від уважності та досвіду педагога. Основний урок повинен вибудовуватися на основі індивідуального підходу, оскільки діти в один і той самий момент не можуть мати однаковий рівень розвитку. 
   Основний урок розглядають як «певне враження від контакту із зовнішнім світом». Щоб цей контакт був чітким і зрозумілим, педагог повинен досконало вивчити всі Монтессорі-матеріали і заздалегідь обрати найефективніший спосіб презентації нової вправи. 
   Необхідність проведення презентації педагог визначає на підставі оволодіння дитиною матеріалом, над яким вона працює. Для проведення уроку він створює відповідну атмосферу і встановлює особистий контакт із дитиною. 
   Головними вимогами до уроку є простота («нічого, крім безумовної істини»), лаконічність («рахуй свої слова»), об´єктивність («кинути промінь світла і піти своєю дорогою»). Тривати він має від 0,5 до 2—3 хв. 
   На килимку або на столі розташовують лише матеріал для уроку, щоб «обмежити поле свідомості дитини предметом уроку». Спочатку педагог показує послідовність дій під час роботи з матеріалом, потім пропонує дитині спробувати використати матеріал так, як було показано. Якщо вона зрозуміла презентацію, то переходить до самостійної роботи, а педагог спостерігає. 
   Забезпечення свободи дитини можливе за дотримання таких умов: 
   1) не примушувати дитину виконувати показану вправу; 
   2) не засуджувати дитину, якщо вона після презентації працює з матеріалом неправильно. 
   Основним на такому уроці є метод спостереження, який передбачає свободу і самостійність вихованця. Завдяки цьому реалізується один із найважливіших принципів педагогіки Монтессорі: «допоможи мені зробити це самому». Він означає, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй освоювати навколишній світ. Якщо поведінка дитини переконає педагога, що момент для презентації обраний неправильно, необхідно відкласти матеріал і дочекатися сприятливішого часу. 
   Зі знання того, як правильно використовувати матеріал, лише починається його корисність для дитини. Справжнє її зростання, що виявляється в розвитку психічної природи, відбувається в процесі повторного його використання. Але для цього дитина повинна зрозуміти ідею вправи, і ця ідея має відповідати її внутрішній потребі. 
   Після повторення вправи дитина створює нові способи використання матеріалу, комбінуючи кілька взаємопов´язаних вправ або порівнюючи матеріал із відповідними об´єктами в навколишньому середовищі. Цей вибух творчої активності стає можливим завдяки поєднанню внутрішнього розвитку дитини з творчими можливостями, прихованими в задумі матеріалів. Оскільки дитина не знає, що її відкриття стосовно матеріалів були вже зроблені іншими, вони по-особливому належать їй, викликають хвилюючі відчуття. 
   Упевнившись, що дитина засвоїла ідею, педагог репрезентує той самий матеріал, але як вираження нової ідеї. Це реалізується у формі індивідуальних уроків — уроків номенклатури, на яких закріплюють навички роботи та ознайомлюють з новими поняттями. Такий урок має три ступені: 
   1. Асоціація сенсорного сприйняття предмета з його назвою. Суть етапу полягає у встановленні педагогом зв´язку між предметом або ознакою і його назвою. Монтессорі-вчитель називає дитині предмети, властивості або кількості: «Це...» Нові терміни бажано повторити кілька разів, залучаючи при цьому слухове, зорове, тактильне (пов´язане з відчуттям дотику), стереогностичне (стосується пізнання об´ємних фігур та їх просторових відношень) сприймання дитини, її баричне (пов´язане з атмосферним тиском) відчуття, мускульну пам´ять. Наприклад, при запам´ятовуванні назв геометричних тіл педагог показує, як їх обмацують з усіх боків двома руками, дає їх по черзі дитині, щоб та повторила дії, і називає їх: «Це куля. Це куб. Це конус». Знайомлячи з назвами кольорів, він промовляє і вказує на відповідну табличку: «Це зелений. Це білий. Це фіолетовий». 
   2. Розпізнавання предмета чи ознаки, що відповідає назві. На цьому етапі дитині дають завдання типу: «Дай мені... Покажи мені...» Виконуючи їх, вона не просто пасивно споглядає предмети, а й активно діє з ними. Таких завдань має бути достатньо, щоб дитина краще запам´ятала нові поняття. Вони повинні бути різноплановими, що підтримує інтерес до них, стимулює рухову активність. Наприклад, працюючи з геометричними тілами, можна запропонувати не тільки подати чи показати їх, ай попросити дитину: «Поклади, будь ласка, кулю в кошик. Постав конус на куб. Поклади кулю на долоню лівої руки». 
   Перший і другий ступені сприяють збагаченню пасивного словника дитини. 
   3. Запам´ятовування слова, що відповідає предмету або ознаці. На цьому етапі нові терміни переходять із пасивного словника в активний. Для сприяння цьому педагог вказує на предмет і ставить запитання щодо його назви, будь-якої властивості або представленої ним кількості: «Що це? Який це? Скільки це?» 
   Педагогіка М. Монтессорі має глибоко продуману і добре відпрацьовану технологію. Допомога саморозвитку дитини дошкільного віку здійснюється через диференційовану систему матеріалів, що належать до таких навчальних розділів: матеріали для вправ у повсякденному житті та вироблення навичок соціальної поведінки; матеріали для вправ на розвиток сенсорики; матеріали для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень; матеріали для вправ із розділу «Космічне виховання». Така різноманітність матеріалів породжує необхідність встановлення чіткої послідовності їх презентації. 
   Матеріали для вправ у повсякденному житті та вироблення навичок соціальної поведінки. З таких вправ повинна розпочинатися презентація використання нового матеріалу, оскільки вони мають прості й чіткі цілі. Дитина вже бачила, як виконували ці дії дорослі вдома, і їй хочеться їх повторити. Її наслідування має інтелектуальний характер, оскільки воно засноване на попередніх спостереженнях і знаннях. Вправи повинні стосуватися найближчого оточення дитини, її культури, тому неможливо скласти стійкий перелік необхідних для них матеріалів. Хоча вправи орієнтовані на формування різних навичок і умінь (помити стіл, допомогти зашнурувати черевик товаришеві, поставити у вазу квіти тощо), це не є самоціллю. Завдяки їм у повсякденному житті дитина стає незалежною від дорослих, самостійною, а це посилює почуття власної гідності, самоцінності; у неї формується вміння співвідносити свої дії й володіти собою; розвивається почуття відповідальності, організованість; засвоюються і вдосконалюються моделі соціальної поведінки; реалізується потреба у руховій активності; формується внутрішній духовний склад. Виконання цих вправ готує дитину до складніших завдань, стимулює її емоційний, соціальний та інтелектуальний розвиток. 
   Вправи у повсякденному житті поділяють на такі види: 
   - підготовчі вправи (елементарні маніпуляції) на контроль і координацію рухів. Вони охоплюють підготовку робочого місця, а також вправи, виконуючи які діти вчаться переносити з одного місця на інше стільчики, розгортати й згортати килимки, переставляти й переносити різні предмети, матеріал для роботи, нічого не зачіпаючи і обминаючи інших дітей, пересипати сипкі речовини, переливати воду; 
   - піклування про себе (миття рук, чищення взуття, застібання й розстібання ґудзиків, змійок, кнопок та інші види догляду за собою); 
   - догляд за навколишнім середовищем (витирання пилу, чищення килима, миття посуду, догляд за рослинами і тваринами, робота у саду та на городі, прання й прасування білизни); 
   - вправи у соціальній поведінці (уроки ввічливості). Засвоєння дітьми норм соціальної поведінки, форм ввічливості відбувається у процесі спеціально організованих групових вправ і природним шляхом — за умови, що дорослі, які оточують дитину, уважні один до одного і дітей, добре виховані: вміють вітатися, висловлювати повагу, ввічливо переривати за необхідності розмову інших, попросити про послугу, надавати її тощо; 
   - особливі вправи для розвитку координації рухів (ходіння по лінії та вправи в тиші). 
   Вправи у повсякденному житті, на думку М. Монтессорі, є координованою активністю майже такого порядку, як бігання, стрибання; вони дають мету цим простим рухам. Умови підготовленого середовища налаштовують на активність, унаслідок чого дитина постійно без втоми вдосконалює свої рухи, набуває грації і спритності. Такі вправи враховують природні імпульси особливих періодів дитинства. Вони спрямовані на адаптацію дитини до навколишнього середовища, що разом із ефективним функціонуванням у ньому є найголовнішою суттю правильного виховання. Мета навчання досягається не тоді, коли дитина слухає пояснення, а коли вона набуває власного досвіду в певному середовищі. Тому завдання педагога полягає не в поясненні матеріалу, що вивчається, а в формуванні в дитини мотивів культурної діяльності у спеціально підготовленому середовищі. 
   Сукупно вправи у повсякденному житті створюють широкі можливості для оволодіння дітьми різними видами повсякденної діяльності. 
   Виконання дій кожної вправи має відбуватися в певному порядку, інакше важко буде досягти бажаного результату. Наприклад, якщо спробувати спочатку «намилити» білизну сухим милом, а потім принести води й намочити її, то вона не стане чистішою. 
   Для ефективного навчання дитини таких «складних» видів діяльності М. Монтессорі пропонує здійснити аксіологічний аналіз — спочатку проаналізувати їх і розчленувати на «простіші», а потім продемонструвати «складну» дію як послідовність елементарних кроків. 
   Аксіологічний (грец. axios — цінний і logos — слово, вчення) аналіз — членування загального процесу на окремі самоцінні дії (кроки). 
   М. Монтессорі зазначала, що кожна складна дія має послідовні, але дуже відмінні один від одного етапи. Аналіз рухів полягає в тому, щоб спробувати розпізнати ці послідовні кроки, а потім точно й ізольовано виконати їх, тобто кожен рух (крок) повинен бути самостійним і завершеним. Разом вони утворюють неперервну процесуальну лінію. 
   Усе це означає, що під час презентації педагог демонструє дитині алгоритм конкретної вправи, який вона повинна засвоїти на підсвідомому рівні. Нерідко ця «складна» діяльність, що потребує виконання багатьох дій, передбачає тренування окремих умінь (переливання води є спочатку самостійною вправою, а пізніше — складовим елементом миття посуду, фруктів і овочів тощо). Якщо дитина освоїла, наприклад, спосіб миття рук у тазику з водою, вона повинна вміти прибрати за собою: помити тазик, ретельно витерти стіл та інші предмети, замінити рушник і ганчірку. Завдяки цьому більш прості й короткі алгоритми або їх окремі ланки (послідовності дій) стають частинами складніших алгоритмів. 
   Займаючись із дітьми вправами у повсякденному житті, педагог може використовувати такі форми організації дитячої діяльності: 
   1) групові уроки (заняття з усією групою або підгрупою). Ініціатором дитячої активності є дорослий, який формулює завдання і пропонує способи його розв´язання; 
   2) індивідуальні уроки (спільна діяльність дитини і дорослого). Педагог включається у діяльність дитини, якщо вона попросить його про це або якщо дитина вагається у виборі роботи; 
   3) вільна й самостійна діяльність дітей у спеціально організованому середовищі. У цьому разі вихователь надає дітям право вибору діяльності, займаючи позицію спостерігача. Цю форму організації дитячої діяльності М. Монтессорі вважала найпродуктивнішою. Позиція спостерігача полягає в тому, що педагог не організовує діяльність дітей у традиційному розумінні, а прогнозує її. Переконавшись, що діти чимось зацікавились, ускладнює завдання, добираючи необхідний матеріал. 
   Заняття практичною повсякденною діяльністю опосередковано готують дитину до роботи із сенсорними та математичними матеріалами, а також з матеріалами для розвитку мовлення, навчання письма та читання. 
   Матеріали для вправ на розвиток сенсорики (сенсорні матеріали). Їх метою є виховання і вдосконалення відчуттів: зору, слуху, смаку, нюху, тактильного, баричного і термічного відчуттів. Чуттєве сприймання М. Монтессорі вважала основою розумового і морального життя. Розроблені нею сенсорні матеріали унікальні щодо розвитку всіх сфер відчуттів. Вони вчать слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, форму, вагу предметів, якості матеріалів тощо. Диференційоване вдосконалення вміння усвідомлено сприймати такі відчуття сприяє виробленню в дитини уміння сконцентровуватися на якомусь одному з них, тобто керувати своїми емоціями і пізнавати світ у всій різноманітності. 
   Запропонована М. Монтессорі технологія саморозвитку передбачає ретельне вивчення фізичного і психічного розвитку дитини. В основу такого вивчення, а відповідно і виховання дітей, покладено так звану сенсорну культуру — культуру сприйняття зовнішнього світу. Таке виховання має дві мети: біологічну, яка допомагає полегшити природний розвиток особистості, і соціальну, що дає змогу підготувати особистість до повноцінного життя у навколишньому середовищі. 
   Користуватися сенсорними матеріалами дитина починає у трирічному віці. Спершу їй пропонують дерев´яні блоки з вкладними циліндрами, розміри яких змінюються у певній послідовності. Дитина може маніпулювати циліндрами, виймаючи їх з отворів за допомогою невеликої кнопки зверху. Такі кнопки мають дерев´яні плоскі фігури з ботанічного та геометричного комодів (ящичків та шафок з матеріалами для вивчення рослин і геометричних фігур), різноманітні географічні пуцле-карти (англ. puzzle — гра на витримку) — карти, поділені на частини за різними ознаками: координатами країн, материків тощо, робота з якими розвиває дрібну моторику (тонкі рухи) руки. Серед сенсорних матеріалів є Рожева вежа (сприяє засвоєнню понять «великий», «маленький», розвитку окоміру), Коричнева драбина (формує уявлення про поняття «товстий», «тонкий», розвиває окомір), Червоні штанги (для засвоєння понять «довгий», «короткий», розвитку окоміру), таблички з піщаного паперу (сприяють розвитку тактильного відчуття, розвитку дрібної моторики, підготовці до письма), слухові й смакові коробочки (відповідно для розвитку слухових і смакових відчуттів), геометричні тіла (для ознайомлення дитини з науковими назвами та ознаками об´ємних тіл) та ін. 
   Матеріали для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень. Природним продовженням процесу виховання органів чуття є академічні матеріали, що використовуються для початкового навчання мовлення, письма і читання, математики. У створенні їх враховано знання і конструкції, які дитина здобула під час попередніх дій на конкретному сенсорному рівні. Головна мета цих матеріалів полягає не в накопиченні кількості знань, а в реалізації потреби вчитись і розвивати свої сили. Використання їх дає дитині змогу підготуватися до сприймання більш абстрактних знань. 
   На думку М. Монтессорі, мова є одночасно наслідком і основою соціального життя людей, засобом «спільного мислення». Дитячий розум має унікальну властивість всотувати — невпинно сприймати і фіксувати в мозку навколишню дійсність, зокрема й мову. Збагачення словникового запасу вимагає систематизації отриманої дитиною інформації. Класифікації понять сприяють спеціальні набори, що містять карти із зображенням одиничних предметів або живих істот і карту для узагальнення понять. Узагальнюючі поняття умовно поділяються на три великі групи: рослини, тварини, людина. Набори карт виготовляють відповідно для понять кожної групи із зеленим, червоним і жовтим кантом, що полегшує роботу як дитині, так і педагогу. 
   Сенсорні матеріали опосередковано готують дитину до сприймання математичних знань. Дитячий розум одночасно всотує багатоманітний сенсорний і моторний досвід, природно розвиваючи при цьому математичні здібності. Математичні Монтессорі-матеріали складені так, щоб зримо поставав зв´язок арифметики та геометрії. Наприклад, «Золотий матеріал» з намистин допомагає дитині не лише сформувати поняття про числа та операції з ними, а й уявити одну намистину як точку, десяток — як пряму, сотню — як квадрат десяти, тисячу — як куб десяти. М. Монтессорі розглядала математичну освіту як єдине ціле, прагнучи зробити дитину здатною за допомогою математичного мислення осягнути світ природи, культуру. 
   Матеріали для вправ із розділу «Космічне виховання». Завдання цих матеріалів полягає в ознайомленні дитини з навколишнім світом, культурою людства. Космічне виховання є метапредметом Монтессорі-школи, на якому дитина осягає перші знання з фізики, хімії, біології, історії, географії, астрономії тощо. У спеціально створеному середовищі діти вчаться бути спостережливими, захоплюватися навіть незначною часточкою світу, розуміти гармонію природи, берегти її, працювати з книгами, енциклопедіями, виявляти свої думки і почуття за допомогою письма, мови, жестів, живопису, скульптури. 
   Метою космічного виховання є формування в дітей цілісного сприйняття картини світу, усвідомлення відповідальності за перетворення, що здійснює людство на землі та в космосі. М. Монтессорі розуміла необхідність зберігати й підтримувати дитяче сприймання світу як єдиного цілого, доводячи, що вже у дошкільному віці дитина має здобути різноманітні знання про навколишній світ: «У вихованні ми повинні торкатися не стільки науки, скільки інтересу до Людства і його культури... Саме культура — всезагальний акцент, здатний об´єднати розум усіх людей в одну гармонію, до якої ми спрямовуємо космічне виховання». 
   В освітніх закладах, які використовують технологію М. Монтессорі, є спеціальна зона — «Космічне виховання», в якій зосереджено різноманітний розвивальний матеріал: глобуси, географічні карти, астрономічні календарі, за якими діти встановлюють час року, місяць, день тижня, число, день свого народження, візуально визначають відрізок прожитого року. Крім календарів, там є об´ємний і площинний макети Сонячної системи, карти зоряного неба. Макети допомагають дітям дізнатися, що планети відрізняються розміром і що кожна з них розташована на певній відстані від Сонця. Дитина Монтессорі-школи легко розміщує планети Сонячної системи на відповідні орбіти, позначаючи їх картками з написами. Попрацювавши з об´ємним макетом, на якому кожна планета має форму кулі, діти розпочинають роботу з площинними зображеннями планет. Сформовані на об´ємному макеті уявлення вони легко переносять на площинний макет Сонячної системи, а потім переходять до роботи із зоряними картами, самостійно складаючи карту зоряного неба. Після ознайомлення з глобусом діти працюють із площинними зображеннями материків на дерев´яних і паперових картах. 
   У Монтессорі-школах діти виготовляють хронологічну стрічку, на якій розмальовують різними кольорами 12 частин, кожна з яких відповідає важливому періоду життя на Землі. Заздалегідь скопійовані ілюстрації з книг, журналів вони розфарбовують, вирізають і наклеюють на відповідне місце на стрічці. У цьому процесі діти наочно і хронологічно простежують складний і неперервний процес виникнення та розвитку життя на Землі. 
   Багато матеріалів у розвивальному середовищі Монтессорі-закладів дають змогу дітям вільно працювати з ними без допомоги дорослих. Перебуваючи в особливому місці — лабораторії, в якій є матеріали з географії (діючі макети вулкана, річки, озера, острова, півострова та ін.), діти можуть спостерігати, як вивергається вулкан, переконатися, що розпечена лава піднімається з надр гори і стікає її схилами. 
   На експериментальному майданчику кожна дитина має свою рослину, яку вона садила, за якою доглядає і спостерігає. Використовуючи схеми, рисунки у щоденниках, діти фіксують результати своїх спостережень, що є основою їхньої майбутньої аналітичної діяльності та першим етапом планування. 
   І в лабораторії, і працюючи з іншими дидактичними матеріалами, у спілкуванні діти здійснюють багато відкриттів для себе. Це дає змогу педагогу відстежити рівень розвитку кожної дитини і вдосконалення її навичок соціальної поведінки. 
   Отже, дидактичні матеріали і посібники М. Монтессорі допомагають дітям через спостереження і самостійну діяльність відчути себе частиною природи, культури і людського суспільства, розвинути інтерес до пізнання світу, реалізувати свої знання на практиці. Вихованці Монтессорі-шкіл легко спілкуються з людьми і вільно долають конфліктні ситуації, уміють робити вибір і приймати рішення в різних життєвих ситуаціях. 
   Освітня парадигма XXI ст. націлена на пошук такої системи освіти, яка вчила б людину жити й діяти відповідно до універсальних законів Природи і Космосу. Діяльність громадянина постіндустріальної цивілізації потрібно спрямувати на збереження життя. В цьому сенсі педагогічні ідеї М. Монтессорі набувають особливої актуальності. Вони мають увійти до активного арсеналу гуманізації навчально-виховних закладів як складова частина проблеми культивування у людини ноосферної свідомості.