Педагогические теории Нового времени

 

Для Руссо воспитание – это искусство развития подлинной свободы человека. Стремление к природе у педагога проявляется в неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого, непосредственного. В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями. Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.

 

В трактовке обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо утверждает, что они неразрывны, поскольку их связывает единая цель: научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Воспитание ребенка должно идти не в школе, которая, являясь частью испорченного общества, не способна сформировать естественного человека, а на лоне природы, в загородном доме под руководством просвещенного наставника и учителя. В самом общем виде требования к личности воспитателя сводились к широким познаниям в науках и ремеслах, знаниям законов «человеческой природы» и индивидуальных особенностей воспитанника, владению секретами педагогического искусства.

 

Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.

 

Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств». Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.

 

В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.

 

От 15 до 22 лет наступает «период бурь и страстей», в этом возрасте Ж.-Ж. Руссо предполагает нравственное воспитание юноши в обществе. По мнению педагога, следует воспитывать такие качества, как чувство долга, гражданственность, патриотизм, сострадание к людям. Возвратившись в общество, юноша остается внутреннее свободным, поскольку в предыдущие периоды в нем сформировалась независимость от общественных предрассудков и заблуждений. Пути нравственного воспитания – это общение с хорошими людьми и изучение истории, в которой достаточно примеров благородного, нравственного, патриотического поведения. К 22–24 годам естественное воспитание должно завершиться, у человека начинается самостоятельная жизнь, ему следует жениться, ориентируясь на советы наставника в выборе невесты.

 

Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день.

 

Развитие практики образования в XVII–XVIII вв

 

Развитие практики образования в XVII–XVIII вв. происходило под влиянием идей Реформации, Контрреформации и Просвещения. В XVII в. идея индивидуального познания веры и Бога потребовала от человека развития мышления посредством образования. В Западной Европе формировалась система школ, обучение в которых соответствовало этим принципам. Главный акцент делался на образование в средних латинских школах и гимназиях (см. 5.3), в них шла перестройка образования на гуманистических началах. Были сформулированы основные положения организации системы образования: светская власть должна обеспечивать обучение и воспитание граждан, школы и библиотеки должны финансироваться государством, кроме того, выдвигалось требование демократизации школы, введения всеобщего начального обучения; целью средней школы должна стать подготовка протестантского духовенства и государственных служащих. Результатом данных тенденций в образовании стали появление классической гимназии, расширение числа средних школ, изменения в их деятельности.

 

В числе средних церковных школ наибольшее распространение получили школы иезуитов, которые основывались католическим орденом иезуитов. Это были учебные заведения закрытого типа, где царили строгий порядок и дисциплина. В программу воспитания входили физическое (гимнастика, фехтование, верховая езда) и умственное развитие (классические языки, литература, риторика, диалектика, богословие, начала математики, географии, истории). В обучении особое внимание уделялось прочности усвоения знаний, соревновательности, а в межличностных отношениях поощрялось доносительство.

 

В противовес иезуитскому воспитанию во Франции возникли пор-рояльские школы религиозного общества янсенистов, которые называли себя «отшельниками Пор-Рояля». Основателем этих школ был Дювержие де Горани (1581–1643). Основным принципом образования в этих школах было индивидуальное обучение и воспитание, что позволяло в наилучшей мере сформировать нравственность, религиозность и образованность ребенка. Обучение начиналось на родном языке, затем изучалась античная литература в переводах, позднее ученики знакомились с латынью, математикой, историей. В пор-рояльской школе организация обучения исходила из признания принципов доступности, активности и сознательности, глубокого понимания материала.

 

Существенные изменения были внесены в организацию высшего образования. На протяжении XV–XVII вв. появились конфессиональные университеты, в которых получила развитие система постоянных, оплачиваемых государством лекций, некоторые университеты целиком финансировались правительством. Благодаря значительному повышению уровня среднего образования факультет свободных искусств освободился от задач подготовки к университетскому образованию и трансформировался в самостоятельный философский факультет.

 

В развитии практики образования в XVIII в. выделяются следующие главные тенденции: постепенный переход школы от церкви к государству, возникновение начального народного образования, дальнейшее совершенствование среднего образования. Эти тенденции по-разному реализовывались в крупнейших странах Западной Европы. Так, в Пруссии в отдельных княжествах были изданы указы о всеобщем начальном обучении. Обучение повсеместно перешло на немецкий язык, но его содержание в начальной школе было крайне ограниченным и включало чтение, письмо, четыре арифметических действия, знание гражданских обязанностей. Латинские школы или гимназии оставались повышенным типом средней школы, но во второй половине XVIII в. возникает ряд реальных и ремесленных училищ. Высшее образование наряду с университетом было представлено академией, в которой дворянская молодежь готовилась к гражданской и военной службе.

 

В Англии начальная школа имела церковную или частную принадлежность и давала знания чтения, письма и счета. Средними повышенными школами в этот период оставались грамматические школы, в программу обучения которых входили два древних языка, грамматика, риторика, классическая литература. Кроме того, было создано несколько академий, в которых преподавались наряду с классическими и реальные дисциплины. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.

 

Во Франции начальные школы организовывались как церковью, так и государством, но их положение было плачевным, в содержание обучения входили лишь навыки грамоты и катехизис. Средняя ступень была представлена иезуитскими школами, учебными заведениями Пор-Рояля и колледжами, в которых господствовал классический идеал образования. Университеты представляли высшее образование.

 

 

 

 

 

 

 

Развитие образования и педагогической мысли в ХVII–ХIX вв.

 

В XVIII – начале XIX в. в содержании классического образования произошли значительные изменения. В гимназиях, которые продолжали ориентироваться на древнегреческий идеал гармонично развитой личности, статус математики сравнялся со статусом древних языков; были расширены такие дисциплины, как родной язык, история, география, естествознание.

 

В среде французских просветителей XVIII в. возникает новая педагогическая теория. Ее основателем был великий французский философ Жан-Жак Руссо (1712–1778). Он отрицал существующую систему семейного и общественного воспитания (трактат «Эмиль, или О воспитании», 1762), вошел в педагогику как «Коперник детства», «первооткрыватель детей». Быть человеком – вот цель воспитания, основой которого служит природосообразность. Ж.-Ж. Руссо обосновал метод естественного, свободного воспитания, средствами которого должны стать природа, окружающая среда, люди, вещи. Он предполагал и свободу, основанную на уважении личности ребенка. Учитель при этом организует среду, воздействующую на воспитуемого. Ж.-Ж. Руссо отрицал принуждение как воспитательный метод. Задачами воспитателя он признавал знание возрастных особенностей ребенка, глубокое изучение его индивидуальных склонностей.

 

Ж.-Ж. Руссо определил возрастную периодизацию и особенности воспитания детей на различных этапах взросления: до 2 лет – физическое воспитание; с 2 до 12 – развитие внешних чувств, до 12 лет не знать книги; с 12 лет – умственное и трудовое воспитание.

 

В нравственном отношении он полагал воспитывать добрые чувства, добрые суждения, добрую волю.

 

Таким образом, педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо были полной противоположностью феодальной педагогике и полны любви к ребенку.

 

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) раскрыл и обосновал идеи об общественном переустройстве и воспитании, выдвинутые Дени Дидро.

 

Потерпев неудачу с функционированием созданного им приюта для сирот «Учреждение для бедных», Песталоцци своей литературной деятельностью стремился привлечь внимание к вопросам, как возродить хозяйство крестьян, сделать их жизнь обеспеченной, как поднять нравственное и умственное состояние трудящихся. В 1781–1787 гг. он создает роман «Лингард и Гертруда». Затем открывает приют для 60 детей. Его мировоззрение было демократическим. Песталоцци верил, что жизнь народа можно изменить просвещением и воспитанием, отводя в этом роль важнейшего средства труду. Педагог выдвинул и идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке.

 

Центром воспитания, по Песталоцци, служит формирование нравственности, выражающейся в деятельной любви к людям. Целью же он считал развитие всех природных сил и способностей человека. Развитие должно быть разносторонним и гармоничным. Основной принцип – согласие с природой под руководством педагога. Воспитание должно начаться со дня появления ребенка на свет.

 

В центре педагогической системы Песталоцци находится теория элементарного образования: трудового, нравственного, умственного. Физическое воспитание, например ходьба, должно осуществляться в повседневной жизни. Мыслитель отмечал особую роль в этом военных упражнений, игр, строевых занятий, походов.

 

Песталоцци тесно увязывал умственное образование с воспитанием нравственным. Поэтому и говорил о воспитывающем обучении: его основа – это чувственное восприятие, наблюдение и опыт; обучение помогает накоплению знаний и развивает умственные способности, опираясь на наглядность.

 

Песталоцци считал, что учитель должен искренне любить детей, чувствовать себя их отцом, знать физические и психические особенности учащихся – его роль поистине велика. Педагог-философ заложил основы частных методик начального обучения.

 

Развитие педагогической теории и практики в Германии связано с именем Иоганна Фридриха Гербарта (1778–1841). Им были созданы «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).

 

Разрабатывая педагогику на основе идеалистической философии (в основном – этики и психологии), И. Ф. Гербарт создал этическую теорию. Считая, что все психические функции человека (эмоции, воля, мышление и др.) – это видоизмененные представления, он ввел понятия «ассоциация» и «перцепция». И. Ф. Гербарт определил, что в процессе воспитания педагогическая теория должна предшествовать педагогической деятельности. Целью воспитания, по его мнению, служит формирование добродетельного человека. Процесс воспитания он разделял на управление, обучение и нравственное воспитание. Под управлением подразумевались угроза, надзор, приказания, запрещения, наказания; авторитет и любовь – вспомогательные средства. Вся система управления детьми должна иметь задачу отвлекать от беспорядков и нарушения дисциплины и быть построена на насилии, дрессировке, муштре.