Педагогическое проектирование

Практическое  занятие № 2.

Педагогическое  проектирование.

1. Историко-культурные источники развития педагогического проектирования.
2. Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования.
3. Уровни педагогического проектирования.
4. Принципы проектной деятельности.

1.Историко-культурные  источники развития педагогического  проектирования.

Проектная деятельность в  ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или  обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят  к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный  вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно... а целенаправленно, должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта» (прообраза) (СНОСКА: Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 240). На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению  человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста.

Со временем целевые проекты  и программы их осуществления, сохраняемые  в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.

В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности  к проектированию. Проектирование как  деятельность стало интенсивно развиваться  в рамках инженерно-технической  деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной  деятельности предусматривала предварительную  проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование  частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

В Политехническом словаре (СНОСКА: См.: Политехнический словарь: 2-е изд. — М., 1980. — С. 412) проектирование рассматривается как разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое  обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и  другие материалы, необходимые для  строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, зданий, сооружений, производственных объектов. При этом проектирование существенно отличается от инженерии и производства, имеет  свой специфический язык и включает выполнение определенных мыслительных и организационных процедур. Это  сближает проектирование и научное  познание, проектирование и исследование.

Выдающийся русский философ Н. Ф. Федоров (1828—1903), упоминая всвоих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматривал познание как проект дела. Он считал, что идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна (СНОСКА: Федоров Н. Ф. Сочинения. — М, 1982. — С. 429). Опираясь на принцип единства теоретического знания и практического действия, философполагал, что человек способен познать сотворенный им мир всоотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном — как результат  проектирования. Какие же объекты  способны проектировать люди? Помимо технического (инженерного) проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Неслучайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач. Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни.

Примечательно, что в социальных проектах-утопиях, в разные века создававшихся выдающимися  мыслителями, так или иначе присутствовал  педагогический компонент. Так, в работах  Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна  мы находим идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в  данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о  совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей). В жизни и в  литературе встречается много примеров, подтверждающих, что человек способен к самопроектированию. (Ярким примером этому служит образ Рахметова  из романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?».) Все это позволяет говорить о  педагогическом проектировании как  особом виде деятельности.

2.Функции проектной  деятельности и виды педагогического  проектирования.

Сегодня в отечественной  педагогической науке педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В. П. Беспалько). Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

Проектирование носит  рамочный характер по отношению к  различным педагогическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная  деятельность может быть использована в качестве:

·         педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации;

·         средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов;

·         процедуры в контексте другой деятельности, например управления образованием;

·         формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

Виды педагогического  проектирования. Исходя из классической триады «природа — общество — человек», выделяют природные, технические (инженерные) и социальные проекты. Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует подчеркнуть, что смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений.

Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане видапедагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ееусловиям (своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовыобразованию) и усовершенствование или преобразование среды всоответствии со своими ценностями, целями, убеждениями.

В. И. Слободчиков пишет о двух типах проектирования, разделяя:

·         психолого-педагогическое проектирование образовательныхпроцессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитаниекак взросление и социализацию;

·         социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуютсясоответствующие процессы.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления. Первое включает проектирование и создание проектов в интенсивных формах.Сюда относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы. Второе соотносится с совместным пошаговым проектированием образовательного процессавсеми его участниками, где сам процесс проектированиярассматривается как один из факторов становления образовательногоучреждения гуманистической ориентации (СНОСКА: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 168 — 178). 

Представляется, что в  современном образовании активно  развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату (табл. 1):

1.      социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

2.      психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

3.      образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед детьми и взрослыми в повседневной жизни. В настоящее время оно в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Рассмотренные позиции определяют три основных варианта анализа и  построения проектного контекста в  сфере образования: социокультурный, психолого-педагогический и образовательный.

В пособии понятие «педагогическое  проектирование» употребляется  как собирательное, объединяющее все виды проектной деятельности, субъектом которых может выступить педагог; они осуществляются в педагогических целях или их результат имеет педагогические последствия.

3.Уровни педагогического  проектирования.

Проектирование в образовании  может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях (табл. 2).

Табл. 2. Соотношение  уровней и продуктов педагогического  проектирования