Познавательная деятельность школьников при проблемном обучении

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и  понижаться. Задачей образовательной  технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся.

Что касается проблемного  обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с  одной стороны, в одну из важнейших  целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического  процесса, без которого сам процесс  проблемного обучения немыслим. При  проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного  познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что  в итоге при правильном подходе  формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Рассмотрим, какие требования к  педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и  специфики роли преподавателя в  таком педагогическом процессе.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться  не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление  и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической  оценкой педагог перестраивает  условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика  на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить  один или несколько хорошо усвоенных  им алгоритмов для решения разнотипных  задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что  такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя  способствует снижению активности и  самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность  для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного  самовоспитания таких качеств. Тем  не менее, можно привести несколько  признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Так, в процессе решения  проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой  и процессом ее исследования, используя  мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых  ими при попытках найти собственное  решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную  активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать  у учащихся веру в себя, уверенность  в своих силах. Для развития творческого  подхода педагогу следует не допускать  формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения.

 
 
Список использованной литературы  
1.     Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1994. – 159 с.  
2.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 234 с.  
3.     Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. – 585 с.  
4.     Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999. – 489 с.  
5.     Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975. – 275 с.  
6.     Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. - 365 с.  
7.     Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. – 274 с.  
8.     Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. – 524 с.  
9.     Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. – 175 с.  
10.           Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – 234 с.  
11.           Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1988. – 184 с.  
12.           Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991. – 411 с.  
13.           Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. – 185 с.  
14.           Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. - 835 с.