Принципы воспиттания

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Принципы  воспитания………………………………………………….….4

Принципы  дополнительности воспитания………………………………10

Заключение………………………………………………………………....11

Литература…………………………………………………………………12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

СОЦИАЛЬНОЕ  ВОСПИТАНИЕ - это процесс планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации в целях взращивания человека.

Организация социального опыта  осуществляется посредством организации быта и жизнедеятельности формализованных групп, организации взаимодействия членов организации и обучения ему, стимулирования самодеятельности в коллективах и влияния на неформальные микрогруппы.

Под социальным опытом подразумевают  различные умения и навыки, знания и способы мышления, нормы и  стереотипы поведения, ценностные установки, ощущения и переживания, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, самопознание, самореализацию, самоопределение и самоутверждение.

 

 

 

 

 

 

 

 

Принципы воспитания

Принципы воспитания, основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.

Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике, как правило, и принципы воспитания и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к принципам воспитания (в различных сочетаниях): классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, педагогическое руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитаний влияний и т. п.

Большое число разнообразных принципов воспитания объясняется теоретической не разработанностью проблемы, различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями.

Разрабатывая в 70-80-х гг. понятие целостного педагогического процесса, Ю. К. Бабанский и В. А. Сластёнин сформулировали обобщённую систему его принципов как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания: целенаправленность педагогического процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным и производит, трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к воспитанию и др. Целостный педагогический процесс является весьма существенной, центральной, но всё-таки только частью процесса воспитания, поэтому и принципы педагогического процесса не могут быть идентичны принципам воспитания, определение которых связано с его трактовкой.

Понимание воспитания как  составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя  и воспитанника позволяет выделить ряд, принципов воспитания, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.

Понимание воспитания как  создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центра-ции воспитания на развитии личности. Связь воспитания с др. факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиб, глубоко она была обоснована и разработана Я. А. Коменским. Принцип природосообразности занимал, значит, место в педагогических системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Коменский считал, что порядок  школы надо заимствовать от природы  и исходить из наблюдений над природными процессами. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать" условия для естественного развития его врождённых свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от "чувственно-животных свойств". Дистервег считал необходимым учитывать процесс естественного развития человека на каждом возрастном этапе.

 Принцип природосообразности в европейской педагогике 18-19 вв. послужил основой различных теорий воспитания, получивших общее название педагогический натурализма, в т. ч. и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, некоторые идеи к-рой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода. Развитие наук о природе и человеке в 20 в. существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.

Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Развитие человека и его  потребностей необходимо выводить за пределы "Я" и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей  сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние  и развитие.

Принцип культуросообразности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, который выступил против теории "врождённых" идей и утверждал, что душа ребёнка - это tabula rasa ("чистая доска"). Он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия в к-ром определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеции, основываясь на идеях Локка, утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. Локк и Гельвеции уделяли, значит, внимание социокультурному фактору в воспитании. Песталоцци сформулировал принципы народной школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде.

Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живёт человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка. Этот принцип отразил тенденцию формирования национального государства в и нацию культур и получил широкое признание в педагогике 19-20 вв. Русские педагоги также развивали эту идею. К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П. Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, которую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа.

С. И. Гессен понимал принцип  культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой - обосновывал необходимость создания специфичности "областной педагогики" (применял это обозначение вслед за франц. педагогом Ж. Орузом).

Идеей культуросообразности была проникнута разработанная под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева реформа школы в России в 1915-16, в проекте которой в значит, мере учитывались культурные традиции России и необходимость её интеграции в европейскую культуру.

В СССР принцип культуросообразности иногда трактовался как противоречащий установкам классовости и интернационализма, декларативным утверждениям о развитии культуры каждого народа как национальной по форме и социалистической по содержанию. Вместе с тем полного отказа от принципа культуросообразности в современной педагогике не произошло. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.

Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип централизации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей своё воплощение в трудах мн. мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В философии педагогические традиции нового и новейшего времени сложилось 3 подхода к её раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиб, характерна для Ж. Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей.

В нач. 20 в. в русле философии  прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. Во 2-й пол. 20 в. большую популярность приобрела гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в которой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центр, ценностной ориентацией, как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав др. личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

 

 

 

 

 

 

 

Принцип дополнительности воспитания

Принцип дополнительности воспитания - способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семёнов (90-е гг.) для преодоления свойственного своевременного в системе образования ведомств, подхода.

Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существ, значение. Он предполагает подход к  развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов.

Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого  и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов  развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как  один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и  культурные влияния, что ведёт к отказу от традиционного преувеличения его роли и возможностей.

Во-вторых, принцип дополнительности даёт возможность рассматривать  само воспитание как совокупность взаимодополняющих  процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведёт к отказу от школ центризма и этатизма (от французского etat - гос-во). В данном случае отказ от школ центризма приводит к пониманию современной школы лишь как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематичном обучении. Отрицание этатизма означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, частные, обществ, и др. организации.

Заключение

Рассмотренные принципы, если их взять  в совокупности, дают представление  о том, какой должна быть практическая организация воспитательного процесса. Из работы выяснилось, что воспитание и обучение детей зависит от многих факторов, и они должны быть обязательно  учтены в результате выстраивания воспитательного процесса.

Дидактические принципы являются регулирующими  средствами научно обоснованных действий преподавателей и мастеров производственного  обучения на уроке. Они отражают в  нормативном компоненте образ действий для достижения поставленных задач, которые определяются интересами общества: в родственном компоненте они  одновременно образуют связи условий, действий, результатов. Они основываются на закономерностях процесса воспитания, обучения и развития и на опыте  преподавателей и мастеров.