Проблемы развития детей с ранним детским аутизмом в России

Проблемы развития детей с ранним детским аутизмом в России

Бондаренко  В.В.

студентка факультета специальной 

педагогики, группа СП1П

 

По официальным данным, в России 1,5 миллиона детей имеют  отклонения в развитии. Педагоги уже сделали для себя кое-какие важные выводы. Например, то, что самые сложные ученики - аутисты. Жизнь таких людей показал Дастин Хоффман в фильме "Человек дождя".

В России идет эксперимент  по инклюзивному (включенному) образованию. Для детей, имеющих отклонения в  развитии - физическом и умственном, в обычных школах создают условия и учат их вместе со здоровыми сверстниками.

В США, Канаде, некоторых  европейских странах у инклюзивного образования богатая история  и огромный опыт. Россия делает первые шаги. И потому, к сожалению, пока нет никаких педагогических рекомендаций и методичек для учителей, работающих по системе инклюзива.

Эксперимент по инклюзивному образованию идет не только в столице, но и в одиннадцати российских регионах. Но большинство российских школ к инклюзиву все же не готовы. Трудно. И с психологической, и с организационной точки зрения. Нет взаимодействия между педагогами обычных школ и коррекционных, которые могли бы поделиться опытом. Для каждого такого ребенка требуется пять-семь (!) разных специалистов. Но логопедов, дефектологов, сурдопереводчиков не хватает. Между тем в госпрограмме развития образования на 2009-2012 годы сказано, что доля детей, получающих инклюзивное образование, вырастет на 10 процентов.

Ранний детский аутизм (РДА)- проблема не новая на сегодняшний день. И в нашей стране, и за рубежом за последние годы появилось много новых оригинальных исследований, посвященных проблемам этиологии, патогенеза детского аутизма, проявлениям аутистических состояний в различных клинических структурах.

До сих пор не существует однозначного представления о том, что означает само понятие - аутизм, что является его основными характеристиками.

Понятие "аутизм" как  центральный симптом при тяжелых  нарушениях взаимодействия с реальностью  у взрослых больных шизофренией  было впервые введено E. Bleuler в 1920г. и рассматривалось как "оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений" [2]. Аутизм характеризовался в поведенческом плане как уход от действительной жизни в мир внутренних переживаний, рассматривался как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, дающее человеку возможность избежать непосильных для него требований окружающей среды. Несколько позже В.П. Осипов рассматривал аутизм как "разобщенность больных с внешним миром" [3].

Отечественная дефектология обратила внимание на проблему раннего  детского аутизма сравнительно недавно. Актуальность проблемы определяется высокой  частотой данной аномалии психического развития (15-20 случаев на 10000) и очень  большим значением своевременной и адекватной коррекции [1]. Решение проблемы коррекции связывается, в первую очередь, с необходимостью широкой информированности общества об особенностях лиц с аутизмом. Порой кажется невероятным, что даже у специалистов - дефектологов, работающих в специальных коррекционных учреждениях, отсутствуют хотя бы элементарные знания об особенностях аутизма и принципах его коррекции. Часто это приводит к большим сложностям обучения и воспитания таких детей, а иногда и к ситуации, когда педагог своими действиями усугубляет аутизацию ребенка.

 К. С. Лебединская предлагает следующую классификацию РДА [4]:

1 группа - с преобладанием  отрешенности от окружающего  (нецеленаправленного дрейфа от  одного объекта к другому, карабканья  по мебели, туловищу взрослого, длительного пассивного созерцания беспредметных объектов; случайных непроизвольных действий, указывающих на определенное запечатление окружающего и ориентацию в пространстве; ритмические вокализации);

2 группа - с преобладанием  аутического отвержения окружающего (одержимостью двигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями, импульсивными действиями, однообразием игры с привлечением неигровых предметов, выраженностью нарушений чувства самосохранения, "феноменом тождества", многочисленными страхами гиперсензитивного характера, симбиотической связью с матерью, а также нередко отставанием в психическом развитии);

3 группа - с преобладанием  аутистического замещения окружающего  (особые, отвлеченного характера,  интересы и фантазии, расторможенность влечений);

4 группа - с преобладанием  сверхтормозимости в отношениях  с окружающим (пониженный фон  настроения, сверхценные страхи, тихая  малоподвижная игра; нарастание  боязливости и скованности при  малейшем изменении привычного  стереотипа).

В. А. Гиляровский говорил об аутизме как "своеобразном нарушении сознания самого "Я" и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему", при этом подчеркивая, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального [3].

Л. Каннер выделил аутизм как отдельную проблему, как расстройство аффективного общения, обозначив это явление как "инфантильный аутизм", появляющийся уже в раннем детском возрасте. Так возник термин "ранний детский аутизм" (РДА), носящий также название "синдром Каннера". Ученый рассматривал аутизм как психическое расстройство, отражающее неправильное воспитание, отчуждение ребенка "холодной" матерью, охарактеризовав аутистические проявления как защиту по своей природе [4].

В Советском Союзе  аутизм как самостоятельное нарушение  был описан еще в конце 40-х годов. Тем не менее, по признанию родителей, многим малышам до последнего времени продолжали ставить диагноз "детская шизофрения" (психическое заболевание, для которого характерны бредовые состояния).

М. Руттер сформулировал  критерии выраженный форм РДА: глубокие нарушения в социальном развитии, задержка и нарушения развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем, а также стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипах.

Один из самых известных  исследователей проблемы аутизма в нашей стране, О.С. Никольская, в своих исследованиях отмечает трудности адаптации к школьной жизни детей с аутизмом и сходными нарушениями психического и социального развития. Однако, по ее мнению, существуют несомненные преимущества школьного обучения таких детей по отношению к индивидуальным формам работы.

По сравнению с другими  такие дети представляют особую проблему для учителя тем, что плохо  входят в режим занятий, требуют  индивидуального подхода, постоянного  побуждения и поддержки; тем, что  не умеют общаться с другими детьми на перемене, и т. д. Невозможность самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям в режиме школьной жизни часто ставит аутичного ребенка под угрозу эмоционального срыва. Специалистов по инклюзиву пока нигде в России не готовят. А вот в Канаде, скажем, таких педагогов обучают в вузах по особым программам. В Норвегии у учителей в инклюзивных классах есть "ассистенты" - помощники без специального образования, которые ни на шаг не отходят от "особенного" ребенка и помогают ему выполнять задания. В любой момент педагог может обратиться за помощью в ресурсный центр. Нашим учителям приходится рассчитывать только на собственные силы, советов спрашивать не у кого.

Проблема коррекционной  помощи детям с РДА в последнее  время в России встает все острее. Одной из первых описала систему коррекционной помощи детям с РДА В.М. Башина. Коррекционно-воспитательную работу характеризуют такие черты, как: целостность проводимых мероприятий, системность мероприятий и их взаимосвязь друг с другом, комплексность используемых средств и расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения.

Исследования таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Граборов,                   Г. М. Дульнев и существующий опыт коррекционной работы показывают, что в основу такой работы должны быть положены следующие принципы: принцип принятия ребенка, принцип помощи, принцип индивидуального подхода, принцип единства медицинский и психолого-педагогических воздействий и принцип сотрудничества с семьей.

Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми в соответствии с названными принципами обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

В.М. Башина также считает, что пребывание в больницах таких детей ведет к социальной депривации, явлениям госпитализма. Тогда как организация специализированной лечебно-коррекционной реабилитации ведет к социальному приспособлению более трети детей с РДА. Оказание такой помощи на базе дневных стационаров для аутичных детей и смешанных стационаров, по ее мнению, будет значительно более эффективным.

Однако, индивидуальное домашнее обучение - не лучший выход  для такого ребенка прежде всего  потому, что не способствует его  социальному развитию. Для него важно  не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности взаимодействовать с другими людьми, способность использовать свои знания и умения в реальной жизни. Обучение же в домашних условиях лишь создает почву для вторичной аутизации такого ребенка [1].

Очень многое говорит  о том, что при обучении аутичных детей действительно требуется нестандартный подход. Учителю необходимо учитывать их особый темп работы, трудности организации внимания. Им нужно соответствующее устройство школьной жизни с тщательно продуманным функциональным пространством класса, рабочего места, устойчивым порядком занятий. Само учебное здание должно быть структурировано для них так, чтобы дать им дополнительную опору в организации учебного поведения.

По-особому должно строиться  и речевое взаимодействие: ребенок может длительное время теряться при восприятии инструкции, и его собственные возможности развернуто изложить усвоенный материал могут длительное время оставаться ограниченными. Возможно также возникновение отдельных локальных проблем с освоением навыков письма или счета. Само содержание обучения в случае аутичного ребенка должно отличаться от обычного [4].

Реализовать такой специальный  подход легче всего, конечно, в условиях специального класса для детей с  аутизмом. Однако ограничиться этим невозможно, поскольку при таком объединении дети попадают в обедненную среду, они не могут видеть образцов естественного поведения одноклассников, их реакций на происходящее. Кроме того, слишком хорошо организованная учебная ситуация не дает навыков жизни в обычном, меняющемся мире.

Подход должен быть комбинированным. Специальные классы необходимы для детей с наиболее выраженными формами аутизма, наиболее тяжелыми трудностями организации учебного процесса. Вместе с тем, при малейшей возможности ребенок должен переходить к более естественным формам школьной жизни, к более разнообразным контактам с детьми, близкими ему по общему уровню развития, но не испытывающими столь серьезных трудностей в коммуникации. Каждый такой шаг должен сопровождаться поддержкой психолога и педагога.

Аутизм многолик: под  этим словом часто подразумевают "расстройства аутистического спектра", то есть целый  ряд нарушений разной степени  тяжести, у которых, тем не менее, много общего.

Аутизм диагностируют  исходя из поведения. Такие люди испытывают проблемы в общении и взаимодействии с другими и имеют ограниченный "репертуар" действий.

Таким людям сложно понять эмоции других – и иногда они  могут показаться бесчувственными. Им трудно представить, о чем думают другие, предугадать, что может произойти  в ближайшую минуту, и освоиться в незнакомой обстановке.

В некоторых регионах России есть коррекционные центры, созданные по инициативе родителей  детей с аутизмом - иногда при  поддержке государства, иногда по доброй воле директоров школ, так как Государственной программы поддержки аутичных детей в России нет.

Таким образом, нерешенных вопросов в этой проблеме остается немало.

 

Использованная  литература

1. Электронный ресурс http://children.csa.ru/psihiatriya/autizm/

2. Ю.В.Каннабих, История психиатрии, - Л.: Государственное медицинское издательство, 1928.

3. Лебединский В.В., "Нарушения психического развития в детском возрасте. Учебное пособие для вузов", из-во "Академия", 2006

4. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991.

5. Коробейникова О. , Адаптация детей с аутизмом в России, Би-би-си, Москва.

6. Андрей Чернихов,  ЖИЗНЬ В  АУТЕ “Литературная газета”, 2-8- февраля 2000 года.