Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения детей младшего школьного возраста

2.Возрастные особенности  детей младшего школьного возраста

Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к III классу. Моральные знания, представления и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся I—II классов основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей (которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь над их содержанием), то уже учащиеся III класса, помимо опыта собственного поведения (последний, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретает чтение художественной литературы, просмотр детских кинофильмов. Так же формируется и моральное поведение /27,с.190/.

Дети 7—8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя; ученики III класса в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Характер. Не следует всегда рассматривать характерологические проявления младших школьников как устойчивые и закрепленные формы поведений, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школьном возрасте только складывается /27,с.190/.

Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Н. Д. Левитов приводил пример такой ошибки. Учительница I класса считала одну из своих учениц настойчивой девочкой, умеющей преодолевать трудности, доводить всякое дело до конца. Между тем объективное наблюдение опытного психолога показало, что настойчивость девочки — временное психическое состояние, которое возникает только при определенных условиях: когда она видит пример своей подруги и когда к тому же ее деятельность успешна. Неудачи выбивают ее из колеи /19,с.168/.

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее обычно перекрываются (или маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность — проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую — проявлением малой подвижности нервных процессов.

Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задачи воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников /27,с.192/.

Характер младшего школьного возраста отличается некоторыми особенностями. Укажем прежде всего на импульсивность — склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьного возрастами правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью /17,с.160/

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7—8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности.

Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство — объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо /17,с.162/.

К возрастным особенностям характера младшего школьного возраста относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность — младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой — таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший ученик ловко играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры этого старшего /5,с.263/.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах,— на все это необходимо опираться в воспитательной работе /5,с.264/.

К началу обучения в III классе, под влиянием возрастающих требований, под влиянием правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьного возраста формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность /7,с.110/.

Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Ученики III класса обнаруживают способность в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуация воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная, а иногда и любая передача).

Уже в III классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное. Согласно исследованию Н. Б. Андриановой, можно наметить четыре типа школьников в зависимости от особенностей проявления осознанного чувства долга /7, с.111/.

У первого типа чувство долга сравнительно устойчиво и распространяется на широкий круг жизненных отношений.

Второй тип характеризуется неустойчивостью чувства долга, которое проявляется лишь в отдельных нравственных поступках.

У третьих чувство долга проявляется лишь в сравнительно узкой сфере (только по отношению к родным, товарищам).

Четвертый тип имеет слабо развитое чувство долга. Некоторые из детей, относящихся к этому типу, послушны, но только в силу необходимости /7, с.112/.

Младший школьный возраст характеризуется рядом физических изменений /13,с.25/. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.

Для детей с нарушением поведения характерна полярность психики:

1. Целеустремленность, настойчивость  и импульсивность.

2. Неустойчивость может смениться  апатией, отсутствие стремлений  и желаний что-либо делать.

3. Повышенная самоуверенность, безаппеляционность  в суждениях быстро сменяется  ранимостью и неуверенностью  в себе.

4. Потребность в общении сменяется  желанием уединиться.

5. Развязность в поведении порой  сочетается с застенчивостью.

6. Романтические настроения нередко  граничат с цинизмом, расчетливостью.

7. Нежность, ласковость бывают на  фоне недетской жестокости.

Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, ребенок стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать. Основными факторами нарушений поведения детей выступают уровень притязаний, самооценка и статус, коммуникативные способности и конфликтоустойчивость /13,с.25/.

Таким образом, для более успешной коррекционной работы необходим поиск новых форм, наиболее эффективных методов воздействия на каждого отдельного ребенка с нарушением поведения. Положительные качества формируются постепенно, при настойчивой работе педагога. Они сначала сосуществуют с отрицательными, и лишь настойчивая ежедневная коррекционная работа, совместные усилия всего педагогического коллектива, школы, семьи, привлечение общественных организаций, целенаправленная работа педагога дает возможность получить положительные результаты в коррекции нарушений поведения детей.

3.Определение понятия «коррекция». В проекте концепции специального обучения и воспитания детей с нарушением умственного и физического развития, в исследованиях ведущих дефектологов страны (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Т. Власенко,  А.П. Гозова, В.П. Ермаков, А.Г. Зикеев, М.В. Ипполитова, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, Э.М. Стерина, Е.А. Стребелева,  Л.И. Тигранова, В.А. Феоктистова, Г.В. Чиркина) коррекционно-педагогическая работа определяется как ведущий ориентир системы специального образования и воспитания аномальных детей. Если задачей коррекционной педагогики является разработка путей коррекции различных аномалий развития, то практическая работа с ребенком предполагает решение задач адаптации и социализации его на основе использования различных по направлению и содержанию методов воспитания и обучения.

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии.

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии.

В словаре иностранных слов понятие «коррекция» определяется как производное от латинского слова «correctio» - исправление. В «Словаре-справочнике по коррекционной педагогике и специальной психологии» дается следующие определение: «Коррекция – система медико-педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в психофизическом развитии».

Чаще всего понятие «коррекция» встречается в словарях, раскрывающих содержание ряда терминов и понятий современной дефектологии и некоторых смежных с ней дисциплин. Так, коррекция определяется как система медико-педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в психофизическом развитии.

Сам термин «коррекция развития» как определенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития детей. В данной области этот термин означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошла своеобразная экспансия понятия «коррекция» на область нормального развития. Такое расширение сферы приложения было обусловлено новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей разносторонних творческих возможностей». Таким образом, произошло принципиальное изменение характера задач и адресата коррекционных воздействий - от исправления дефектов, лежащих за порогом нормального развития, к созданию оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.

Задачи коррекции развития ребенка. Как указывает Д.Б. Эльконин, «основными задачами коррекции развития ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежелательных тенденций личностного и интеллектуального развития».

Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого исходя из понятия «зона ближайшего развития».

Д.Б. Эльконин, в зависимости от характера диагностики и направленности коррекции, предлагал различать две формы коррекции:

– симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии;

– каузальную, направленную на источники и причины отклонений в развитии.

Сравнивая эти формы коррекции, автор отмечает безусловный приоритет коррекции каузальной направленности перед симптоматической формой. Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь различную природу, причины и психологическую структуру нарушений в развитии ребенка.