Пять периодов эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы  специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

- принятие Закона об  обязательном всеобщем начальном  образовании;

- признание права аномальных  детей на обучение и распространение  действия Закона об обязательном  всеобщем начальном образовании  на детей с нарушением слуха,  зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;

- создание минимальной  нормативно-правовой базы, регулирующей  функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.);

- определение принципов  и источников финансирования  специальных школ

(на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное

закрепление;

- параллельное функционирование  негосударственных организаций  (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

- охват специальным образованием  детей всех регионов страны.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван  двумя революциями, приведшими к  коренному переустройству государства  и общества. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807).

Учреждения для слепых, так же как и заведения для  глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. С момента провозглашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Итак, к началу ХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России был создана и оформлена национальная система специального образования.

Политика государства  по отношению к детям с выраженными  отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан.

Оформление отечественной  системы специального образования произошло в конце 20-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности. Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, различия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологических, правовых и финансовых основ.

В западной Европе оформление системы специального образования  происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодательных актах о специальном образовании, опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т. е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересованных групп населения.

В России же оформление системы  специального образования происходило  в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования — госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Уникальность социокультурных  основ становления отечественной  государственной системы специального образования окажет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непревзойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, будет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926—1927 гг. — время законодательного оформления системы специального образования  для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования  в Западной Европе в четвертый  период можно считать: совершенствование  законодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Четвертый период эволюции: от осознания необходимости  специального образования для отдельных  категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования

Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х  гг. Западная Европа проходит путь от понимания  необходимости специального образования  глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии.

Начало четвертого периода  в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии. Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, граждански и войнами.

Пережив ужасы Второй мировой  войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между Людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.

Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

Статья З. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого

различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации...

Женевские конвенции (1945—1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».

К детям с нарушением в  развитии  относят уже не только дети с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и дети с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, как было сказано выше, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В описываемый период (1950-1970гг.) в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5—12% от школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки  оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций. Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе в указанный период можно считать: совершенствование законодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением четвертого периода  эволюции отношения государства  и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов»(1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей.

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно  соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось  в том, что советское государство, с первых лет своего существования  объявившее заботу дефективных детях  приоритетной, взявшей курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

Часто в трезвые расчеты  и обоснованные прогнозы специалистов вмешивается идеология. С одной  стороны, государство ставит перед  дефектологами задачу формировать  из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой — официальная установка на снижение по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образовательный ценз.

(Вспомогательная школа  была сориентирована на программу  первой ступени общеобразовательной школы.)

В СССР этот этап характеризуется  развитием классификации детей  с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.

Отечественная научная школа  дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения (Д. И. Азбукин, Э. С. Бейн, Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, В.А. Гандер, А.Н. Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М. Дульнев, А. И. Дьячков, Л.В. Занков, С.А.Зыков, В. П. Кащенко, Б.Д. Корсунская, Ю. А. Кулагин, К. С. Лебединская, Р. Е. Ленина, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. Г. Морозова, Л. В. Нейман, Н. А. Никашина, Л.А. Новикова, В. В. Орфинская, М. С. Певзнер, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, И. А. Соколянский, Н. Н. Трауготг, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).

Начиная с 50-х гг. система  дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, типов обучения. К 1954 т. число учреждений удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.

На новом нитке школьного  строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной.

Изменение образовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования обратить внимание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.