Автор работы: Пользователь скрыл имя, 26 Ноября 2013 в 22:45, курсовая работа
Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться, и трудится, человек должен воспринимать этот мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения.
ВведениеГлава I. Теоретические основы адаптации ребенка к школе. §1. Учение об адаптации (понятие, теории, школы) §2. Адаптация и дезадаптация ребенка в школе.Глава II. Теоретические основы игровой деятельности младшего школьника. §1. Понятие детской игры. §2. Место компьютерных игр в игровой деятельности младших школьников. §3. Компьютерные технологии и общее психическое развитие младших школьников. §4. Общая характеристика детских образовательных программ.Глава III. Диагностика и опыт работы в аспекте компьютерные игры и дети-младшие школьники. §1. Характеристика базы исследования. §2. Первичная диагностика группы (наблюдение, тестирование, беседа, цветограмма). §3. Организация игровой компьютерной деятельности. §4 .Вторичная диагностика группы (наблюдение, тестирование, беседа, цветограмма).Заключение
Министерство образования и
ВведениеГлава I. Теоретические основы
адаптации ребенка к школе. §1. Учение об
адаптации (понятие, теории, школы) §2. Адаптация
и дезадаптация ребенка в школе.Глава
II. Теоретические основы игровой деятельности
младшего школьника. §1. Понятие детской
игры. §2. Место компьютерных игр в игровой
деятельности младших школьников. §3. Компьютерные
технологии и общее психическое развитие
младших школьников. §4. Общая характеристика
детских образовательных программ.Глава
III. Диагностика и опыт работы в аспекте
компьютерные игры и дети-младшие школьники.
§1. Характеристика базы исследования.
§2. Первичная диагностика группы (наблюдение,
тестирование, беседа, цветограмма). §3.
Организация игровой компьютерной деятельности.
§4 .Вторичная диагностика группы (наблюдение,
тестирование, беседа, цветограмма).
Приложение. 1. Правила поведения и техники
безопасности в компьютерном классе. 2.
Гигиенические требования к использованию
персонального компьютера (ПК) в начальной
школе. 3. Пальчиковая гимнастка. 4. Гимнастика
для глаз.
Введение Познавательные процессы: восприятие,
внимание, воображение, память,
мышление и речь – выступают как важнейшие
компоненты любой человеческой
деятельности. Для того чтобы удовлетворить
свои потребности, общаться,
играть, учиться, и трудится, человек должен
воспринимать этот мир, обращать
внимание на те или иные моменты или компоненты
деятельности, представлять
то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать,
высказывать суждения.
Поэтому, без участия познавательных процессов
человеческая деятельность
невозможна, они выступают как её неотъемлемые
внутренние моменты. Они
развиваются в деятельности, и сами представляют
собой особые виды
деятельности. Приступая к педагогической
работе с детьми, прежде всего, нужно
разобраться в том, что ребенку дано от
природы и что приобретается под
воздействием среды. Развитие человеческих
задатков, превращение их в способности
– одна из
задач обучения и воспитания, решить которую
без знаний и развития
познавательных процессов нельзя. По мере
их развития, совершенствуются и
сами способности, приобретая нужные качества.
Знание психологической
структуры познавательных процессов,
законов их формирования необходимо для
правильного выбора метода обучения и
воспитания. Большой вклад в изучение
и
развитие познавательных процессов внесли
и такие ученые, как: Л. С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров,
А.Н. Соколов, Ж. Пиаже и др. Ими были разработаны
различные методики и теории формирования
познавательных процессов. И сейчас, чтобы
успешно развивать познавательные
процессы в учебной деятельности, необходимо
искать современные средства и
методы обучения. Использование компьютера
с его огромными универсальными
возможностями и будет являться одним
из таких средств. Исходя из вышесказанного,
я считаю, что тема нашего исследования
«Роль
компьютерных игр в успешной адаптации
младшего школьника к школе»,
актуальна и на данный момент недостаточно
изучена. С развитием современной
информационной технологии, система «человек
и компьютер» быстро
превратилась в проблему, которая касается
всех членов общества, а не только
специалистов, поэтому взаимодействие
человека с компьютером должно быть
обеспечено школьным образованием. Это
определило цель нашего исследования
-
изучить условия адаптации младших школьников
средствами компьютерных игр. Объектом
исследования является адаптация младших
школьников к условиям
школы. Предметом исследования – компьютерные
игры как средство успешной
адаптации младшего школьника. Гипотеза
исследования такова - при помощи компьютерных
игр младшие
школьники быстрее адаптируется к обучению
в школе, если: . применение компьютерных
игр позволяет моделировать жизненные
различные ситуации, . развивает при этом
творческие и познавательные способности
учащихся. Мною были поставлены следующие
задачи: . изучить психолого-педагогические,
методические аспекты использования компьютерных
игр в процессе адаптации младших школьников
в школе; . экспериментально изучить эффективность
использования компьютерных игр в начальной
школе; . на основе полученных данных разработать
комплекс методических рекомендаций с
применением ЭВМ. Научная новизна исследования
заключается в том, что автор изучает
условия использования компьютера в процессе
адаптации изображающую игру,
как фактор развития мышления, внимания,
воображения и др. Практической значимостью
исследования является то, что материалы
работы
могут быть использованы в практике начальной
школы. В ходе эксперимента были применены
следующие методы исследования: . анализ
психолого-педагогических, методических
трудов по теме исследования; . подбор
компьютерных игр для школьников; . диагностика
детей с целью выявления адаптации к условиям
школы. Это: - наблюдение - тестирование
- беседа - цветограмма Исследования проводились
в средней школе № 61 Советского района
г.
Новосибирска. В ходе эксперимента участвовал
1 «а» класс, в количестве 19
человек. Работа состоит из введения, III
глав, заключения, списка литературы и
приложения. Глава I. Теоретические основы
адаптации ребенка к школе. §1. Учение об
адаптации (понятие, теории, школы) Проводя
исследования по теме – «Роль компьютерных
игр в успешной
адаптации младших школьников к условиям
школы», мною были изучены работы.
Наибольшее внимание мы уделили работам:
Ромм М.В. Адаптация личности в социуме
(37) Руденского Е.В. Психологическая феноменология
патологии личности. (40),
так как в них на наш взгляд, наиболее полно
и последовательно раскрывается
понятие адаптации человека. Прежде всего,
рассмотрим термин адаптация. Адаптация
– (от позднее лат Adaptation – приспособление),
в биологии
приспособление строения и функций организмов
(и их групп) к условиям
существования. В физиологии и медицине
также процесс привыкания.(41, 22). В своей
работе Ромм М.В. рассматривает «социальную
адаптацию» – как
процесс, направленный на разрешение конфликта
общественных и индивидуальных
интересов целенаправленным обменом информацией
и адаптивной деятельностью.
(38, 8) Автор доказывает, что социальная
адаптация личности отражает процесс
её
гармонизации в обществе посредством
адаптивных стратегий, соответствующих
конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации
личности определяется её
индивидуальными потребностями и возможностями
и характером адаптивной
ситуации. Адаптационный процесс, возникающий
как ответ на вмешательство
среды, является суммой взаимодействий
различных комбинаций деятельностного,
поведенческого и информационно-психологического
характера. Именно
оптимальное сочетание деятельностного
и психологического компонентов в
реальном адаптационном процессе служит
необходимым условием, позволяющим
эффективно и быстро осуществлять адаптацию.
Личность адаптируется,
взаимодействуя, и взаимодействует адаптируясь.
Автором рассматривается отличие социальной
адаптации от биологической.
Важнейшая особенность социальной адаптации
– её универсальный, а не
узкоспециализированный характер приспособления.
Адаптационный процесс не
может носить абсолютного характера, он
всегда относительный. Информация в
этом случае превращается в эффективное
средство активного приспособления
социальных систем. Выявляется, что при
определении критериев социальной адаптации
ведущую
роль играют информационные взаимодействия.
Критериями адаптации являются:
скорость адаптации – время прохождения
информации с момента поступления до
выработки эффективной стратегии адаптации;
продуктивность деятельности как
следствие адаптивной стратегии; эффективное
информационное взаимодействие
на базе создания собственного адаптивно-
информационного пространства;
эмоциональная удовлетворенность, опосредованная
вышеназванными критериями.
(37, 90) Ромм М.В. предлагает выделять активную
и пассивную составляющую
социализации. Идея о двух составляющих
может быть распространена на процесс
социальной адаптации. Активной стороной
социальной адаптации является
деятельность по выработке различных
стратегий адаптации. Под последними
понимаются осознаваемые или неосознанные,
регулярные или случайные действия
(бездействия), которые обеспечивают состояние
индивидуальной или групповой
адаптированности. (38, 10) Выработанная
в процессе социальной адаптации комплексная
адаптационная
стратегия, включающая в себя все многообразие
частных индивидуальных
адаптивных стратегий, обеспечивает личности
возможность релевантных реакций
на социальные ситуации, столкновение
с которыми вызывает потребность в
приспособлении. Адаптивные стратегии
оказывают влияние на процесс
социализации. Допускается существование
трех возможных разновидностей
стратегий социальной адаптации: активной,
реактивной и комбинированной. Адаптивной
личность будет в том случае, если выбранные
ей стратегии
адаптации в основном отвечают её потребностям,
и оптимизируют
взаимодействие с социальной средой. Неадаптивной
является личность, которая чаще всего
не способна достичь адаптации ре-валентной
ситуации. В плане соотношения социализации
и социальной адаптации предлагается
исходить из того, что именно фундаментальный
процесс социализации
формирует комплексную систему предпосылок
социальной адаптации.
Социализация и социальная адаптация
обладают определенными пространственно-
временными характеристиками, данные
характеристики имеют собственную
специфику. При этом процесс социальной
адаптации включает в себя цепь
циклических по природе этапов «социальной
реадаптации», основанных на
использовании синхронного инфопроцесса.
«Социальная реадаптация»
эксплицируется как совокупность циклических
по форме, логических этапов
выбора и реализации адаптивных стратегий.
В книге автор показывает, что адаптивная
деятельность заключается в
способности адаптации гармонизировать
или превентивно ликвидировать
возможные конфликты, возникающие на почве
несовпадения или
противопоставления общественных требований
и индивидуальных целей.
Социальная адаптация личности выступает
не просто непосредственным
результатом общественных влияний в ходе
пассивного приспособления к
требованиям социальной среды, а является
динамичной системой деятельности,
направленной на разрешение конфликта
общественных и индивидуальных
интересов путем целенаправленного обмена
информацией и предметной
деятельности с индивидами, социальными
группами и обществом. (38, 11) Выделение
адаптивного деятельностного уровня позволяет
оценить
адаптацию как качественно новый способ
активности, присущей самоуправляемым
социальным системам. Социокультурная
среда, включая различные подсистемы:
экономическую, социальную, политическую,
культурную определяет адаптивные
ориентации. Адаптивная деятельность
будет зависеть от подсистемы, требующей
адаптации, и от ситуации, в контексте
которой она осуществляется. Адаптивная
ситуация – это фиксированное отражение
социальных,
политических, психологических изменений,
порождающих адаптационные
процессы. Реальная ситуация превращается
в адаптивную, как в результате
спонтанных изменений, так и в результате
целенаправленного социально-
экономического, политического и психологического
влияния. (38, 12) С информативной точки зрения
разрешение любой адаптивной ситуации
основано на преодолении противоречий
между потребностью в информации, о
новых приемах адаптации, и старыми адаптивными
стратегиями, содержащими
традиционные инфоблоки. В случае успешного
разрешения адаптивной ситуации
она превращается в реальную, что является
свидетельством эффективности
выбранных адаптационных стратегий. В
процессе формирования адаптивной
ситуации создаются специфические установки.
Адаптивная установка обнаруживается
лишь при изменении условий среды.
Однако отсутствие изменений еще не означает,
что человек не имеет тех или
иных установок. Последние, очень часто
оставаясь не только неосознаваемыми,
но и не переживаемыми, проявляются функционально
лишь как своеобразные
информационные программы, системы критериев
или регулятивные тенденции, о
существовании которых можно судить лишь
по изменению в динамике,
направленности адаптивного поведения.
(37, 109). Руденский Е.В. в своих работах рассматривает
понятие адаптации и
дезадаптации. «Адаптация, – пишет Руденский
Е.В., – понимается нами как динамическая
характеристика личности, отражающая
ее субъективно опосредованное развитие,
соответствующее ее индивидуальным особенностям
и склонностям. Адаптация –
это функциональное, динамическое состояние
личности, отражающее ее
стремление восстановить динамическое
равновесие в ситуациях, ведущих к
дезинтеграции личности и ее отношений
с социокультурной средой. Адаптация
выражает субъективную избирательность
личности в ее взаимодействии с
другими личностями и социальной средой».
(39, 224) Адаптация личности – это «процесс,
вызываемый стрессирующими
изменениями социальной среды и направленный
как на включение личности в
изменившиеся социальные условия, так
и на преобразование новых социальных
условий. Адаптация обычно сопровождается
трансформацией (регулировкой)
личностных структур». (39, 145) Дезадаптацию
Руденский Е.В. рассматривает как «трудновоспитуемость»
(40, 153) Трудновоспитуемость может проявляться,
как результат возрастного
кризисного периода развития ребенка,
подростка. Либо она может быть вызвана
неумением педагога, найти индивидуальный
подход к учащемуся, проявлением у
учащегося самостоятельного критического
мышления, неприятие привычных
трафаретных решений, которые зачастую
навязываются в системе
социализирующегося общения. В зависимости
от природы, характера и степени дезадаптации
выделяет
патогенную, психосоциальную и социальную
дезадаптацию. (40, 154) Патогенная дезадаптация
вызвана отклонениями, патологиями психического
развития и нервно-психическими заболеваниями,
в основе которых лежат
функционально-органические поражения
центральной нервной системы. Психосоциальная
дезадаптация связана с половозрастными
и индивидуально-
психологическими особенностями ребенка,
подростка. Последние особенности
обуславливают их определенную нестандартность,
трудновоспитуемость,
требующую индивидуального педагогического
подхода. А в отдельных случаях
специальных психолого-педагогических
коррекционных программ, которые могут
быть реализованы в условиях общеобразовательных
учебно-воспитательных
учреждений. По своей природе и характеру
различные формы психосоциальной
дезадаптации также могут делиться на
устойчивые и временные. Социальная дезадаптация
проявляется в нарушении норм морали и
права, в
асоциальных формах поведения и деформации
системы внутренней регуляции,
референтных и ценностных ориентации,
социальных установок. Таким образом,
в первой главе я рассмотрела понятие
адаптации. Был
проведен анализ теоретических трудов
по теме исследования. §2. Адаптация и дезадаптация
ребенка в школе. Начало обучения в школе
– один из наиболее сложных периодов в
жизни
ребенка не только в социальном, психологическом,
но и в физиологическом
плане. Изменяется вся жизнь ребенка –
новые контакты; новые условия
определяются, прежде всего, тем, что школа
с первых дней ставит перед
ребенком целый ряд задач, несвязанных
непосредственно с предшествующим
опытом, требует максимальной мобилизации
интеллектуальных, эмоциональных,
физических резервов. Высокое функциональное
напряжение, которое испытывает организм
первоклассника, определяется тем, что
интеллектуальные и эмоциональные
нагрузки сопровождаются длительным статическим
напряжением, связанным с
сохранением определенной позы при работе
в классе. Причем статическая
нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна,
т.к. при удержании
определенной позы, например при письме,
необходимо длительное напряжение
спинных мышц, недостаточно развитых у
детей этого возраста. Сам процесс
письма сопровождается длительным статическим
напряжением мышц руки. Адаптация к школе
– довольно длительный процесс, имеющий
и
физиологические, и психологические аспекты.
Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической
адаптации. (20) Первый этап – ориентировочный,
когда в ответ на весь комплекс новых
воздействий, связанных с началом систематического
обучения, отвечают бурной
реакцией и значительным напряжением
практически все системы организма. Эта
«физиологическая буря» длится достаточно
долго (2-3 недели). Второй этап – неустойчивое
приспособление, когда организм ищет какие-то
оптимальные варианты реакций на эти воздействия.
На первом этапе, ни о
какой экономии ресурсов организма говорить
не приходится: организм тратит
все, что есть, а иногда и «в долг берет».
Третий этап – период относительно устойчивого
приспособления, когда
организм находит наиболее подходящие
(оптимальные) варианты реагирования на
нагрузку, требующие меньшего напряжения
всех систем. Мы рассмотрели физиологические
аспекты адаптации, но нельзя забывать,
что готовность детей к систематическому
обучению различна, различно
состояние их здоровья, а значит, процесс
адаптации к школе каждого ребенка
будет различным. А теперь посмотрим, как
психологи рассматривают процесс адаптации.
Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации
к школьному обучению.(10) 1. Высокий уровень
адаптации. Первоклассник положительно
относится к
школе; требования воспринимает адекватно;
учебный материал усваивает легко,
глубоко и плотно; решает усложненные
задачи; прилежен, внимательно слушает
указания и объяснения учителя; выполняет
поручения без лишнего контроля;
проявляет большой интерес к самостоятельной
работе; готовится ко всем
урокам; занимает в классе благоприятное
статусное положение. 2. Средний уровень
адаптации. Первоклассник положительно
относится к
школе, ее посещение не вызывает отрицательных
переживаний; понимает учебный
материал, если учитель излагает его подробно
и наглядно; усваивает основное
содержание учебных программ; самостоятельно
решает типовые задачи; бывает
сосредоточен только тогда, когда занят
чем-то для него интересным;
общественные поручения выполняет добросовестно;
дружит со многими
одноклассниками. 3. Низкий уровень адаптации.
Первоклассник отрицательно или
индифферентно относится к школе, нередки
жалобы на нездоровье. У него
доминирует подавленное настроение, наблюдаются
нарушения дисциплины,
объясняемый учителем материал усваивает
фрагментарно, самостоятельная
работа с учебником затруднена. А также
первоклассник при выполнении
самостоятельных учебных заданий не проявляет
интереса, к урокам готовится
нерегулярно, ему необходим постоянный
контроль, систематические напоминания
и побуждения со стороны учителя и родителей.
Ребенок сохраняет
работоспособность и внимание только
при удлиненных паузах для отдыха,
близких друзей не имеет, знает по именам
и фамилиям лишь часть
одноклассников. А вот как рассматривает
адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев
(руководитель психологической службы
гимназии №1516, кандидат
психологических наук). (21) Под словом адаптация
понимается приспособление организма
к внешним
условиям. Школьная адаптация представляет
собой процесс формирования
механизма приспособления ребенка к требованиям
и условиям обучения. Её
результатом может стать как адекватный
механизм, приводящий к
адаптированности, обеспечивающей успешность
последующей учебной
деятельности, так и неадекватный механизм
приспособления ребенка к школе
(нарушения в учебы и поведения, конфликтные
отношения, психогенные
заболевания и реакции, повышенный уровень
тревожности, искажения в
личностном развитии), приводящий к дезадаптированности
ребенка. Понятие
школьной дезадаптации не распространяется
на нарушения учебной
деятельности, вызванные физическими
дефектами, олигофренией. В таблице мы
покажем уровни приспособления ребенка
к школе. (21, 101)|Уровень адаптации |Описание
|
|Адаптированный |Дети с высоким уровнем
развития мотиваций и |
| |произвольности при отличной, хорошей,
|
| |удовлетворительной успеваемости и
адекватной |
| |самооценке |
|Средний |Дети с высоким уровнем развития
произвольности, |
| |недостаточной мотивацией (индифферентное
отношение к|
| |школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной
|
| |успеваемости, адекватной самооценке
|
|Низкий |При внешней сформированности
учебной деятельности, |
| |при хорошей и отличной успеваемости
отсутствие |
| |интереса к школе, недостаточный уровень
регуляции |
| |собственного поведения (произвольности),
высокий |
| |уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью|
| |своим образом – Я, неадекватная самооценка,
трудности|
| |в общении с окружающими |
|Дезадаптированный |Дети с явными признаками
сформированности школьной |
| |дезадаптации, с очень низким уровнем
развития |
| |произвольности и отсутствием мотивации
при наличии |
| |удовлетворительных и неудовлетворительных
отметок, с |
| |неадекватной самооценкой | Пусковым
механизмом процесса адаптации является
резкое изменение
условий жизни или привычной среды, приводящее
к рассогласованности внешних
социальных условий и внутреннего отношения.
Новые требования школьного
обучения подчас превосходят возможности
ребенка, изменяется состояние
эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую»
стрессовую реакцию
организма. К негативным факторам относятся
различные варианты авторитарного стиля
педагогического руководства, неправильная
нерациональная организация
образовательного процесса и учебной
деятельности. Практика психологического
консультирования учащихся и их родителей
показывает, что особенно часты жалобы
на те или иные неправильные (или
воспринимаемые как таковые) действия
учителя, считающиеся причинами
возникновения личностных и поведенческих
нарушений у детей. Однако, как
отмечают многие психологи, следует сводить
школьную дезадаптацию к проблеме
«плохого», «предвзятого», учителя. Ведь
известно, например, что
чувствительность детей к неправильному
отношению учителя к ученику
неодинакова: компенсационные и психозащитные
возможности детей очень велики
и во многом зависят от внешкольных влияний
на них и, прежде всего от
ситуации в семье. В связи с этим специфические
отношения к ребенку в семье,
стиль родительского поведения актуальный
семейный климат считаются
психологами едва ли не главной, а то и
единственной причиной возникновения
школьной дезадаптированности или хотя
бы некоторых ее форм. Неадекватные механизмы
приспособления ребенка к школе, приводящие
к
дезадаптированности, развиваются по
принципу «порочного замкнутого круга».
Их формирование происходит, с одной стороны,
на основе стойкой
психотравмирующей ситуации, а с другой
– недостатков в индивидуальном
развитии ребенка, которые не позволяют
ему вырабатывать адекватные новым
условиям механизмы формы поведения и
деятельности. И возникнув, они
усугубляют имеющиеся у человека психические
и соматические нарушения,
приводя к еще большей дезадаптированности
и дальнейшим отклонениям в
развитии. Таким образом, сталкиваясь
с неудачами в жизненно важных для него
сферах и не умея их предотвратить, ученик
приобретает либо безразличное к
процессу обучения отношение, либо развивает
в себе обычный тривиальный
психологический комплекс. Признаки дезадаптированности
Наиболее типичными проявлениями школьной
дезадаптированности являются
затруднения в учебе и нарушения дисциплины.
Важно отметить, что эти
явления не имеют ничего общего с плохой
обучаемостью, низким уровнем
развитием интеллекта или социальных
навыков, считающихся огрехами работы
начальной школы. При изучении психологической
адаптации к школьным условиям и
требованиям большое внимание уделяется
анализу эмоциональных проявлений.
Сформированность социально адекватных
способов реализации эмоциональных
состояний – один из критериев социально-психологической
адаптации. Как может проявляться школьная
дезадаптированнность? (21, 105) В виде повышенного
уровня тревожности, искажения в личностном
развитии.
Эти нарушения могут быть у психически
здоровых детей или сочетаться с
различными нервно-психическими расстройствами.
Таким образом, проявления школьной дезадаптации
выражаются не только в
затруднениях учебной деятельности, негативном
поведении, конфликтах в
школе, но и в невротических и в неврозоподобных
реакциях, связанных со
школьными проблемами, повышенной тревожности
из-за учебной деятельности.
Эти психогенные реакции нарушают субъективный
и объективный статус ребенка
в школе и семье, затрудняют учебно-воспитательный
процесс. А теперь посмотрим, какие виды
адаптации рассматривает Д.Журавлев (21,
105).Первый вид-адаптация личности путем
преобразования или полного
преодоления проблемной ситуации, в том
числе различных конфликтов. Это
активная, преимущественно незащитная
адаптация. В этом случае ресурсы и
механизмы адаптации личности мобилизуются
для реконструкции реальной
социальной ситуации, а в самой личности
происходят сравнительно небольшие и
в основном положительные изменения (приобретение
новых знаний и навыков,
социальной компетентности). Адаптация
личности, путем уходя от проблемной
ситуации. Это «пассивная» адаптация,
поиск новых, более благоприятных для
безопасности и удовлетворения стратегий.
В этом случае личность
претерпевает более глубокие изменения,
однако, некоторые из них чаще всего
не способствуют ее самоактуализации
и самосовершенствованию. Адаптация с
сохранением проблемной ситуации и приспособлением
к ней. Такая адаптивная
стратегия может осуществляться либо
путем преобразования восприятия и
истолковывания ситуации, т.е. создания
ее непроблемного субъективного
образа, либо путем более глубокого изменения
самой личности, в первую
очередь Я – концепции. Конечно, есть много
случаев адаптации с частичным сохранением
проблемной ситуации или же, в результате
ее преобразования, возникновением
иной проблемной ситуации, требующей новых
процессов адаптации. Многие процессы
адаптации могут иметь несколько направлений,
в связи с
этим выделяются еще две разновидности
адаптации: внешняя и внутренняя.
Внешняя адаптация – это процесс адаптации,
с помощью которого личность
приспосабливается к внешним объективным
проблемным ситуациям (может быть с
сохранение проблемной ситуации или с
ее устранением и т.д.) Внутренняя
адаптация имеет такие разновидности:
1. адаптация, направленная на разрешение
внутренних конфликтов и других внутренних
проблем личности; 2. структурная адаптация
в узком смысле – процесс координирования
какого- либо механизма с теми уже образованными
механизмами, с которыми он составляет
комплекс; 3. структурная адаптация в широком
смысле – приспособление ее механизма
или комплекса ко всей структуре личности.
Итак, любые нарушения равновесия между
ребенком и средой вызывают
отрицательные эмоциональные переживания,
которые побуждают его искать и
развивать те формы поведения и деятельности,
те свойства и качества,
которые необходимы для утраченного равновесия,
а нахождение конструктивного
решения появляющихся проблем – цель
ребенка, родителя и учителя. Глава II.Теоретические
основы игровой деятельности младшего
школьника. §1. Понятие детской игры. В
связи с темой исследования мы рассмотрим
понятие детской игры и место
компьютерной игры в системе игровой деятельности
ребенка. Игра – сложное социально-психическое
явление уже потому, что это не
возрастное явление, а личностное. Потребность
личности в игре и способность
включаться в игру характеризуется особым
видением мира и не связаны с
возрастом человека. Однако стремление
к игре взрослых и детей имеют
различные психологические основания.
Потребность в игре, вероятно, зависит
от творческих возможностей
личности. Ведь творчество обязательно
связано с переживанием радости от
самого процесса деятельности. В работах
Л.С. Выготского показана возрастная
тенденция к снижению стихийно возникающих
игр. Как правило, у детей к подростковому
возрасту свертывается интерес к
творчеству, подросток начинает критично
относиться к нему. «Такое же свертывание
детской фантазии мы видим в том, что у
ребенка
пропадает интерес к наивным играм более
раннего детства». (31, 32) Однако ряд авторов
(Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман)
указывают, что получение удовольствия,
радости, положительных эмоций также
является одной из побудительных сил,
порождающих игру. Взрослый человек, который
уже совершил выбор одного из возможных
жизненных путей, живет в сфере узкого
канала воронки, а игра позволяет ему
в условном плане прочувствовать другие
возможные варианты жизни, не
использованные в реальном плане. Умение
людей входить в игру влияет на эмоциональную
атмосферу общения,
создаёт настроение окружающим. Игра –
это сложное социально-психологическое
явление, при достаточно осознанном отношении
она становится средством
стрессового контроля, самообновления,
самосовершенствования, преодоления
внутреннего конфликта, а также стимулирования
приподнятого настроения. Как уже отмечалось
выше, игра – это, прежде всего, процесс
творческий, Но у многих складывается
стереотип, что творчество – удел избранных,
но
Л.С. Выготский в своей работе «Воображение
и творчество в детском
возрасте», опровергает эту мысль. Если
понимать творчество: «как
необходимое условие существования, и
всё, что выходит за пределы рутины, и
в чем заключается хоть йота нового, все
равно будет ли это созданное… какой-
нибудь вещью внешнего мира или известным
построением ума или чувства…». То
легко заметить, что творческие процессы
обнаруживаются во всей силе, как в
самом раннем детстве, так и у взрослых
людей. (31, 40) С возрастом люди получают
массу возможностей воздействовать на
мир, в
то время как в детстве игра – доминирующий
способ в силу недостаточной
развитости, «взрослых» способов познания
и действия. Но главное, пожалуй, в следующем.
С детства люди привыкли слышать:
«хватить играть, пора делом заняться».
С детства лепится жесткий стереотип:
игра – это то, что несерьёзно. Игра отождествляется
с тем, что
«легкомысленно», что «развлечение». И
взрослые люди компенсируют отсутствие
игры многозначительными хобби, погружением
в созерцание телевизионных
программ, играми по правилам (шахматы,
карты), спортивным «болением» и т.п. И
еще одна немаловажная причина. Игра (как
внешняя, так и внутренняя)
требует определенных душевных усилий.
Компенсирующие игру занятия и
увлечения более легки для ощущения. Между
тем, уже давно обнаружено, что игра не
представляет собой чего-
либо случайного, она неизменно возникает
на всех стадиях культурной жизни
у самых разных народов и представляет
неустранимую и естественную
особенность человеческой природы. Значение
игры в социализации личности ребенка
определяется тем, что
детская игра рассматривается как форма
включения ребенка в мир
человеческих действий и отношений. Игра,
возникающая на такой ступени
развития, когда высокоразвитые формы
труда делают невозможным
непосредственное участие в нем ребенка,
тогда как условия воспитания
формируют у него стремление к совместной
деятельности и жизни с взрослым. Процесс
социализации есть неразрывное единство
с естественной
потребностью детского организма – развитии,
осуществляемым через игру. Игра
по своему происхождению и содержанию
социальна. «Игра – эта такая деятельность,
в которой воссоздаются социальные
отношения между людьми вне условий непосредственно
утилитарной
деятельности». (13, 48) Классификация игр.
Принято различать два основных типа игр:
. игры с фиксированными и открытыми правилами;
. игры со скрытыми правилами. Примером
игр первого типа является большинство
познавательных,
дидактических и подвижных игр, а также
развивающих (интеллектуальных,
музыкальных, игры-забавы, аттракционы).
Ко второму типу относятся игры, в которых
на основе жизненных или
художественных впечатлений свободно
и самостоятельно воспроизводятся
социальные отношения или материальные
объекты. Обычно выделяются такие типы
игр: 1. подвижные игры – разнообразные
по замыслу, правилам, характеру
выполняемых движений. Они способствуют
укреплению здоровья детей,
развивают движения. Дети любят подвижные
игры, с удовольствием слушают
музыку и умеют ритмично двигаться под
неё; 2. строительные игры – с песком, кубиками,
специальными строительными
материалами, развивают у детей конструктивные
способности, служат своего
рода, подготовкой к овладению в дальнейшем
трудовыми умениями и навыками; 3. дидактические
игры – специально разрабатываемые для
детей, например,
лото для обогащения естественнонаучных
знаний, и для развития тех или иных
психических качеств и свойств (наблюдательности,
памяти, внимания); 4. сюжетно-ролевые игры
– в которых дети подражают бытовой, трудовой
и
общественной деятельности взрослых,
например, игры в школу, дочки-матери,
магазин, железную дорогу. Сюжетные игры,
помимо познавательного назначения,
развивают детскую инициативу, творчество,
наблюдательность. Сюжетно-ролевые игры
уже давно были выделены психологами и
педагогами
из других видов игр. Это игры, в которых
дети берут на себя какие-либо роли
и разыгрывают различные события из жизни
людей, изображают их деятельность
и взаимоотношения – и тем самым творчески
отражают действительность.
Творческая ролевая игра школьников имеет
свое содержание, свои внутренние
правила. Стремясь воплотить в игре реальную
жизнь, школьники действуют по
соответствующим правилами этой жизни,
которые становятся для них
внутренними правилами игры. Поэтому содержание
игры заставляет школьников
стремиться максимально приблизить её
к обстоятельствам реальной жизни,
внести в неё действительные трудности,
в которых будут реально проявляться
(тренироваться, воспитываться) лучшие
человеческие качества. Среди игр,
содержащих большие воспитательные возможности,
можно выделить несколько
видов: Игры драматизации Подразумевают
исполнение какого-либо сюжета, сценарий
которого не
является жестким каноном в отличие от
спектакля. В этом виде следует выделить
игры – импровизации. Сущность их
заключается в том, что действующие лица
знают основной сюжетный стержень
игры, характер своей роли. Сама же игра
развертывается в виде импровизации. С.Т.
Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная
детская игра,
дающая простор воображению, отражает
в себе жизненный опыт детей; ход её
зависит не только от быстроты, ловкости
движений и той или другой степени
сообразительности, но и от богатства
внутренней жизни, развивающейся в душе
ребенка». В этих играх, хотя они и занимают
ограниченное время, велика роль
взрослого. Соответственно, его позицией
и определяется педагогический смысл
этой игры. Подбор ситуаций и развитие
самого сюжета игры – это то основное
звено, обеспечивая которое, взрослый
обеспечивает и эффективное
воспитательное влияние игры. Игры «на
преодоление этапов» Определяются этапы
(«пункты», «станции»). На каждом этапе
выполняется
определенная задача трудового, познавательного,
спортивного и т.п.
характера. Определяется число этапов,
на которых дети должны, например, разгадать
ребус, пришить пуговицу и т.д., в зависимости
от тематики и задач игры.
Предусматриваются и игровые роли: «судья»,
«контролёры», «ассистенты». Игры
проводятся чаще всего в виде соревнований
между командами. Они могут
проходить по различным учебным предметам:
географические, литературные и
т.д. Трудовые задания типа «необходимо
покрасить забор», «вырыть ямы»,
основанные только на «взрослом» требовании,
могут вызвать сопротивление
подростков. «И здесь даже не в «овзрослении»
дело. Просто та форма обращения,
которая в сфере взрослых является формой
делового общения, с детьми иногда
становится тормозом воспитания», – пишет
Ю. Азаров. И опытный педагог находит иной
вариант включения подростков в трудовую
деятельность. Игровой тренинг (для старших
подростков) Игровым тренингом мы условно
называем систему игровых упражнений
по
обучению общения. Цель его – психотерапевтическая.
Эти игры проводятся по
особой методике. Главное здесь в том,
какую установку в каждом игровом
упражнении даёт руководитель. Ввиду того,
что старшие подростки весьма заинтересованы
в своей
личности, для них можно организовывать
«психологические игры». Цель
тренинга следует сформулировать школьникам
непосредственно, например,
научиться понимать других людей, оценивать,
понимать, преодолевать и
раскрывать самого себя. Педагогу в этих
играх важно стимулировать школьников
на осознание своих
способов общения, своей позиции среди
других. Цикл может охватывать 8-15
игровых занятий. Эти игры не следует проводить
более 30-40 минут. Занятия
удаются только при условии абсолютной
добровольности. Число участников 7-
20 человек. Следует заранее обговорить
с ребятами обязательные условия
проведения игр, без соблюдения которых
игровой тренинг не даёт результатов:
. высокая доброжелательность и доверие
друг к другу; . при оценке выполнения игровых
заданий участниками оценивается не личность,
а её деятельность и способы общения; .
впечатление о степени удовлетворенности
игрой участники должны доводить до руководителя
сразу. Успешность «психологических игр»
полностью зависит от степени
взаимопонимания и взаимодоверия между
руководителем игры и её участниками.
Варианты таких игр широко представлены
в работах Аникеевой Н.П. и Смирнова
С.А. Игры детей младшего школьного возраста
В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает
период смены ведущего типа
деятельности – переход от игры к направленному
учению (у Д.Б. Эльконина –
«кризис 7 лет»). Поэтому при организации
режима дня и учебной деятельности
младших школьников необходимо создать
условия, способствующие гибкому
переходу от одного ведущего типа деятельности
к другому. Решая эту
проблему, можно прибегнуть к широкому
использованию игры в учебном процессе
(познавательные и дидактические игры)
и во время отдыха. Младшие школьники только
что вышли из периода, когда ролевая игра
была
ведущим типом деятельности. Для возраста
6-10 лет характерны яркость и
непосредственность восприятия, легкость
вхождения в образы. Игры в жизни детей
младшего школьного возраста продолжают
занимать
значительное место. Если спросить младших
школьников, что они делают помимо
учения, все они единодушно ответят: «Играем».
Потребность в игре как подготовке к труду,
как выражению творчества,
как в тренировке сил и способностей, как,
наконец, в простом развлечении у
школьников очень велика. В младшем школьном
возрасте большое место продолжают занимать
ролевые
игры. Они характеризуются тем что, играя,
школьник, берет на себя
определенную роль и выполняет действия
в воображаемой ситуации, воссоздавая
поступки конкретного человека. Играя,
дети стремятся овладеть теми качествами
личности, которые их
привлекают в реальной жизни. Поэтому
детям нравятся такие роли, которые
связаны с проявлением смелости, благородства.
В ролевой игре они начинают
изображать и самих себя, стремясь при
этом к позиции, которая не удается в
действительности. Так ролевая игра выступает
как средство самовоспитания ребенка.
В
процессе совместной деятельности во
время ролевой игры дети вырабатывают
способы взаимоотношений друг с другом.
По сравнению с дошкольниками
младшие школьники больше времени затрачивают
на обсуждение сюжета и
распределение ролей, более целенаправленно
выбирают их. «Особое внимание следует
обращать на организацию игр, направленных
на
формирование умений общаться друг с другом
и с другими людьми». (5,17) При этом педагогу
необходимо использовать индивидуально-личностный
подход к ребенку. Характерно, что очень
стеснительные дети, которые сами не
могут играть в сценах из-за своей стеснительности,
довольно легко
разыгрывают импровизированные сюжеты
на куклах. Воспитательное значение сюжетных
игр у младших школьников закрепляется
в том, что они служат средством познания
действительности, создания
коллектива, воспитывают любознательность
и формирует волевые чувства
личности. Младшие школьники понимают
условность игры и поэтому допускают в
играх
известную снисходительность в отношении
к себе и к своим товарищам. В этом возрасте
распространены подвижные игры. Дети с
удовольствием
играют с мячом, бегают, лазают, то есть
те игры, в которых требуется
быстрота реакций, сила, ловкость. В таких
играх обычно присутствуют
элементы соревнования, что очень привлекает
детей. У детей этого возраста наблюдается
интерес к настольным играм, а также
дидактическим и познавательным. В них
имеются следующие элементы
деятельности: игровая задача, игровые
мотивы, учебные решения задач. Дидактические
игры могут применяться для повышения
успеваемости
учащихся первых классов. На протяжении
младшего школьного возраста в детских
играх происходят
существенные изменения: игровые интересы
становятся устойчивей, игрушки
теряют для детей свою привлекательность,
на первый план начинают выступать
спортивные и конструктивные игры. Игре
постепенно уделяется меньше времени,
т.к. в досуге младшего школьника начинают
занимать большое место чтение,
посещение кино, телевидение. Принимая
во внимание положительное значение игры
для всестороннего
развития младшего школьника, следует
при выработке его режима дня оставлять
достаточно времени для игровой деятельности,
дающей так много радости
ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая
в них случаи озорства,
непосильной физической нагрузки, эгоцентризма
(желание играть всегда
главные роли), педагоги вместе с тем не
должны излишне подавлять детскую
инициативу и творчество. Педагогически
грамотно организованная игра мобилизует
умственные
возможности детей, развивает организаторские
способности, прививает навыки
самодисциплины, доставляет радость от
совместных действий §2. Место компьютерных
игр в игровой деятельности младших школьников.
Диапазон использования компьютера в
учебно-воспитательном процессе
очень велик: от тестирования учащихся,
учета их личностных особенностей до
игры. Компьютер может быть как объектом
изучения, так и средством обучения,
т.е. возможны два вида направления компьютеризации
обучения: изучение
информатики и также его использование
при изучении различных предметов. При
этом компьютер является мощным средством
повышения эффективности обучения.
Еще никогда учителя не получали столь
мощного средства обучения. Компьютерные
игры расширили возможности предъявления
учебной
информации. Применение цвета, графики,
звука, современных средств
видеотехники позволяет моделировать
различные ситуации и среды. Компьютерные
игры позволяют усилить мотивацию ученика.
Не только
новизна работы с компьютером, которая
сама по себе способствует повышению
интереса к учебе, но и возможность регулировать
предъявление учебных задач
по степени трудности, поощрение правильных
решений позитивно сказывается на
мотивации. Кроме того, компьютерные игры
позволяют полностью устранить одну из
важнейших причин отрицательного отношения
к учебе – неуспех, обусловленный
непониманием, значительными пробелами
в знаниях. Работая на компьютере,
ученик получает возможность довести
решение задачи до конца, опираясь на
необходимую помощь. Одним из источником
мотивации является занимательность.
Возможности компьютерных игр здесь неисчерпаемы,
и очень важно, чтобы эта
занимательность не стала превалирующим
фактором, чтобы она не заслоняла
учебные цели. Компьютер позволяет существенно
изменить способы управления учебной
деятельностью, погружая учащихся в определенную
игровую ситуацию, давая
возможность учащимся запросить определенную
форму полмощи, излагая учебный
материал с иллюстрациями, графиками и
т.д. Значительно расширяются типы задач,
с которыми учащиеся работают:
моделирование, составление алгоритма,
программирование и т.д. Компьютер позволяет
качественно изменить контроль за деятельностью
учащихся, обеспечивая при этом гибкость
управления учебным процессом.
Компьютер позволяет проверить все ответы,
а во многих случаях он не только
фиксирует ошибку, но довольно точно определяет
ее характер, что помогает
вовремя устранить причину, обуславливающую
ее появление. Ученики более
охотно отвечают компьютеру и если компьютер
ставит им двойку, то горят
желанием как можно скорее ее исправить.
Учителю не нужно призывать учащихся
к порядку и вниманию. Ученик знает, что
если он отвлечется, то не успеет
решить пример или записать слово, т.к.
на экране через 10-15 секунд
появится следующее задание. Компьютерные
игры способствуют формированию у учащихся
рефлексии своей
деятельности, позволяет учащимся наглядно
представить результат своих
действий. Применение компьютерной техники
делает урок привлекательным и по-
настоящему современным, происходит индивидуализация
обучения, контроль и
подведение итогов проходят объективно
и своевременно. Учитель начальной школы
обязан научить детей учиться, сохранить
и
развить познавательную потребность учащихся,
обеспечить познавательные
средства, необходимые для усвоения основ
наук. Поэтому одна из главных
целей – развивать познавательные процессы.
Познавательная деятельность развивает
познавательные процессы,
логическое мышление, внимание, память,
речь, воображение, поддерживает
интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны.
Активизировать внимание ученика, заинтересовать
в правильном создании
изображения помогает учителю использование
специальных программ ЭВМ Умение грамотно
организовать работу на уроке, создать
условия
непринужденности и заинтересованности
у всех учащихся позволяет учителю
использовать дополнительные возможности
(например, применение компьютерных
игр) для развития способностей каждого
ребенка. Такая организация занятий
помогает в более короткое время вспомнить
и закрепить те приемы, которые
известны детям с дошкольного возраста,
полнее обеспечить овладение вновь
показанными учителем. Развивающее значение
компьютерных игр для развития способностей
младшего школьника очень велико. Применение
компьютеров на уроке создает
эмоциональный настрой, это, в свою очередь,
положительно сказывается на
развитии детей. Это вызывает большой
интерес у детей к изучаемому термину
или понятию, повышает внимание и в то
же время является повторением
известных ранее названий материалов
и инструментов, терминов. Особенно важно
применение компьютеров после продолжительного
объяснения
нового материала или многократного повторения
способа изображения, чтобы
снять у ребенка усталость. С этой целью
можно использовать игровые
программы, где, например, детям предлагается
разложить в определенной
последовательности репродукции картин
с изображением разных времен года,
разложить их по жанрам, объединить предметы
декоративно-прикладного
искусства в группы по видам или составить
узор из отдельных разных
предлагаемых элементов. Во внутреннем
(содержательном) плане компьютерные игры
во многом сходны
с традиционными играми, но имеют и принципиальные
отличия. Во-первых, многие компьютерные
игры строятся по принципы постепенного
усложнения игровой и дидактических задач,
как бы поддерживая ребенка в
«зоне ближайшего развития». Во-вторых,
такая «этапность», заложенная в программе,
часто не
позволяет перейти на следующий этап без
выполнения задания предыдущего
уровня. В других играх можно с помощью
выбора в «меню» произвольно
выбирать уровень сложности задания. В
некоторых играх программа сама
подстраивается под ребенка и предлагает
ему новые задания с учетом его
прежних ответов: более сложные, если задания
выполняются успешно, или более
простые – в обратном случае. В – третьих,
многие игры в отличие от традиционных
содержат элементы
случайности. В компьютерных программах
этот технический прием широко
применяется для придания игре новизны,
неожиданности, чуда. Как бы вдруг
могут возникать новые персонажи, новые
ситуации, неожиданные явления и
взаимосвязи. Случайно возникающими, динамично
изменяющимися даже внутри
одной игры, чего не бывает в играх традиционных.
Благодаря взаимосвязи разных видов игр.
В том числе и компьютерных,
ребенок овладевает умением самостоятельно
и инициативно решать игровые
задачи, постепенно усложняющиеся по способу
управления, содержанию знаний,
степени обобщенности действий, поднимаясь
в своем развитии на более высокий
уровень. Компьютерные игры имеют особую
направленность. Они не только
стимулируют индивидуальную деятельность
детей, их творческий потенциал, но
и являются замечательным средством, объединяющим
детей в интересных
групповых играх, способствуют их неформальному
общению, ели за одним
компьютером одновременно играют два
– три ребенка. Компьютерные игры, в отличие
от других видов игр, позволяют ребенку
увидеть не только продукт своей деятельности,
но и динамику творчества. Все
это ведет к способности объективно оценивать
результаты и ход собственной
деятельности. Компьютерные игры приобретают
огромные преимущества по сравнению с
другими играми. Они открывают путь к осознанию
своей деятельности. §3. Компьютерные технологии
и общее психическое развитие младших
школьников. Использование ребенком компьютера
в своей деятельности оказывает
существенное влияние на различные стороны
его психического развития.
Возникает целый ряд новых детских деятельностей,
тесно связанных с
компьютерными играми (компьютерное конструирование,
творческое
экспериментирование, игра-воображение
и т.д.). Проявляются во всей полноте
такие процессы как: мышление, представление,
память и т.д., возникают и
функционируют на уровне прогноза становления
личности новые горизонты
развития. Горизонты развития – это не
только зона ближайшего развития (по
Л.С. Выготскому), а своеобразный прогноз
развития личности, данный в
содержании познавательной мотивации.
(7,34).Это весьма тонкий
психологический процесс, который еще
будет изучаться многими учеными. Он
характеризует одно из главных психологических
позитивных последствий
компьютеризации – возможность постоянного
биографически-обозримого
расширения горизонтов личности. Компьютер
как интеллектуальное орудие в этом отношении
принципиально
отличается от книги. Книга – средство
накопления знаний, но не оперирования
ими. Человек оперировал знаниями во все
века, а сейчас надо понять, что
компьютер – среда для накопления знаний,
а также для оперирования и обмена
знаниями с другими людьми. Знания же безграничны,
сам человек определяет
эти границы, но оперирование, то есть
раздвижение границ, беспредельно. Овладение
компьютером благотворно влияет на формирование
личности
ребенка и придает ему более высокий социальный
статус. У детей (у которых
установлены компьютеры), появляется новое
направление общения – они активно
обсуждают компьютерные игры, свои достижения
и промахи при выполнении
трудных заданий. Значительно обогащается
детский словарь, дети легко и с
удовольствием овладевают новой терминологией.
Все это способствует развитию
речи детей, значительно повышает уровень
произвольности и осознанности
действий. Но главное состоит в том, что
существенно возрастает самооценка
ребенка. Дома, во дворе он с достоинством
рассказывает товарищам обо всех
«тонкостях» работы на компьютере, который
выступает как эффективный способ
самоутверждения, повышения собственного
престижа. Успехи в компьютерных
играх позволяют детям значительно повышать
свой рейтинг и даже выходить в
лидеры. Все это в целом способствует возникновению
эмоционального комфорта,
чувства более полноценной жизни, что
чрезвычайно важно для нормального
развития личности ребенка. Навыки или
умения, связанные с управлением, существенно
отличаются от
других навыков и умений, прежде всего
своей познавательной частью. Они в
большей степени, чем какие-либо другие,
требуют ориентировки на
существенные отношения условий задания.
В связи с этим они могут
приобретать чрезвычайно обобщенный характер
и легко переноситься в новые,
необычные обстоятельства. Простейшие
виды такого рода умений складываются
уже в дошкольном возрасте. Особое значение
в этом процессе приобретают компьютерные
игры, в
которых у детей формируются обобщенные
умения управлять разнообразными
ситуациями на дисплее опосредованно
– с помощью клавиатуры, манипуляторов
«мышь» и «джойстик» или других средств
управления. Большую роль в
формировании таких умений играют специально
созданные для этого
компьютерные игры «Колобок», «Давай познакомимся»
и др. В условиях компьютерной игры значение
приобретает умение планировать
свои действия, предвосхищать их результат.
Значительно усложняется процесс
детской деятельности: дети должны действовать
руками, нажимая пальцами
кнопки клавиатуры, что требует от ребенка
усиленного внимания и
специфических навыков, и одновременно
наблюдать за изображенными на экране
изменяющимися предметами и явлениями.
Часто результат нажатия на ту или
иную клавишу сказывается не сразу и проявляется
в чрезвычайно
опосредованной, сложной форме, вызывая
цепную реакцию событий на экране.
Создается принципиально новая связь
между ручными действиями ребенка и их
результатом. Именно этот момент оказывает
мощное влияние на общее
психическое развитие детей, формирует
у них новую позицию в отношении
познания и изменения окружающего мира.
Именно этот момент оказывает мощное
влияние на общее психическое развитие
детей, формирует у них новую позицию
в отношении познания и изменения окружающего
их мира. Одна из основных способностей
ребенка, лежащая в основе, как
умственного развития, так и других линий
развития, – это способность к
построению (осознанному или интуитивному)
все более сложных структур
собственной внешней деятельности, а затем
и деятельности внутренней,
психической. Эту способность можно рассматривать
как одну из форм
проявления общей фундаментальной способности
саморегуляции. В качестве
примера можно привести специальные методики
использования компьютерных
программ «Сложи узор», «Калейдоскоп».
Развитие данной способности в значительной
мере определяет широту и
глубину взаимодействия ребенка с окружающим
его миром, т.е. определяет как
общую психическую активность. Эта способность
– универсальная, поскольку
решение фактически любой более Илии менее
сложной задачи требует выделения
определенной последовательности целей,
их иерархирезации, отражения в плане
представлений всей динамики изменения
условий, в которых эти цели даны. Все предлагаемые
компьютерные игры способствуют формированию
у детей
данной умственной способности, обеспечивающей
понимание интеллектуальных
задач, принятие их ребенком, что является
необходимым условием
развертывания детской деятельности.
Особое значение при этом имеют представления,
отражающие основную цель,
на достижение которой направлена деятельность
ребенка. Если ребенок нечетко
представляет себе, что требуется получить
в ходе решения той или иной
задачи, то процесс мышления вообще может
не развернуться или развертывается
совсем в другом направлении, чем это необходимо
в данных условиях. Именно
четкое представление конечного результата,
который должен быть получен в
ходе решения, позволяет ребенку целенаправленно
анализировать условия
задачи. Оценка результатов удачных и
неудачных действий происходит на
основе их сопоставления с заданным результатом.
Вместе с тем процесс мышления практически
невозможен без учета тех
условий, в которых дана цель. Действия
детей, не учитывающих этих условий,
как правило, носят хаотический характер
и не приводят к получению заданного
результата. В дошкольном и младшем школьном
возрасте следует отметить своеобразную
динамику восприятия цели и условий. Часто
восприятие детьми цели насколько
доминирует, что это отрицательно сказывается
на восприятии условий, – они
пытаются достигнуть цели «напролом»,
не учитывая условий. Когда взрослый
обращает внимание ребенка на условия,
тот, знакомясь с ними, теряет цель,
иначе говоря, для ребенка цель и условия,
в которых она дана, выступают как
два не связанных между собой явления.
В сложных задачах у детей можно наблюдать
конфликтные отношения при
восприятии цели и условий, в которых дана
эта цель. Лишь постепенно у детей
формируется общая умственная способность
направленного анализа условий с
точки зрения основной цели действия.
Использование компьютерных игр
стимулирует формирование подобных умений.
Дети учатся расчленять основную
цель деятельности на вспомогательные
цели, устанавливать связи между ними
и
конкретными условиями задачи. Ряд игр
(«Конструктор») направлен на формирование
у детей способности
самостоятельно ставить перед собой цели
и самостоятельно их достигать. В
этом процессе у детей формируется очень
важная деятельность творческого
экспериментирования. В ходе такого экспериментирования
дети выступают как
создатели новых объектов. Они ставят
перед собой (явно или неявно) новые
все более усложняющиеся цели и пытаются
их реализовать. В этом процессе
формируется новая более сложная структура
деятельности, характеризующаяся
соподчинением основных и вспомогательных
целей. Различные формы детского творческого
экспериментирования способствуют
развитию любознательности детей, пытливости
их ума, формируют
интеллектуальные способности. Специфика
наглядно-действенного мышления заключается
в тесной
взаимосвязи мыслительных и практических
действий. Если ребенку по каким-
либо причинам не дают действовать руками,
то и задача оказывается
нерешенной. В процессе этой формы мышления
имеют место последовательные
взаимопереходы от практических преобразований
предмета к анализу
результатов и построению на основе полученной
информации последующих
практических действий, осуществление
которых дает новую информацию о
познаваемом объекте и т.д. Таким образом,
основная функция наглядно-действенного
мышления
заключается в практических преобразованиях
предмета или явления и получении
исходных сведений о его скрытых свойствах
и связях. Такой анализ качественных особенностей
пробных и ошибочных действий, в
соответствии с результатами этого анализа
требуют развертывания
определенных мыслительных операций,
которые выступают как одна из важных
сторон мыслительной деятельности детей.
Связь наглядно-действенного мышления
с практическими преобразованиями
ситуации обусловливает его сильные и
слабые стороны. Возможность
преобразования детьми реальных объектов
ограничена, часть свойств может
быть обнаружена лишь в процессе оперирования
представления об этих
объектах. Такое оперирование выступает
как наглядно-образное мышление с
относительной свободой формирования
и изменения данных представлений. Важным
условием возникновения наглядно-образного
мышления является
формирования у детей умений различать
план реальных объектов и план
моделей, отражающих эти объекты. С помощью
таких моделей ребенок
представляет себе скрытые стороны ситуации.
В процессе использования
моделей у детей формируются особые действия
с двойственной направленностью
– они осуществляются ребенком на модели,
а относятся им к оригиналу. Это
создает предпосылки «отрыва» действий
от модели и от оригинала и
осуществление их в лане представлений.
Большие возможности в этом отношении
раскрываются при работе детей с
компьютером. В процессе действий с изображенными
на экране предметами и
явлениями у детей формируются гибкие,
подвижные представления и образы,
которые служат основой для перехода от
наглядно-действенного к наглядно-
образному мышлению. §4. Общая характеристика
детских образовательных компьютерных
программ Анализ программного обеспечения,
рекомендуется детям дошкольного и
младшего школьного возраста (как в нашей
стране, так и за рубежом),
показывает огромные возможности компьютерных
игр для общего
интеллектуального и эмоционально-личностного
развития детей и их обучения.
Существует множество программ, специально
предназначенных для обучения
отдельным предметам: математике, художественной
литературе и развитию речи,
родному и иностранному языкам и т.д. Есть
также развлекательные программы,
не содержащие педагогических заданий,
но которые также могут эффективно
применяться в образовательных целях
благодаря разнообразным методическим
приемам. Как правило, все детские игровые
компьютерные программы носят
развивающий характер. Вместе с тем, в
разнообразном ассортименте детских программ
выделяется
большая группа обучающих и развивающих
компьютерных игр, которые специально
создаются для использования в образовательных
целях. Это и отдельные
программы, и наборы программ, которые
представлены в виде отдельных
коллекций, подсистем, пакетов, серий –
в зависимости от степени их
«общности». Существует много различных
подходов к систематизации компьютерных
программ. Уже само название «игровые
программ для школьников» показывает
их
место в общей массе программного обеспечения
ПК – программы ориентированные
на детей дошкольного и младшего школьного
возраста, примерно от 3 до 9-10
лет. Игровые по форме, они учитывают, что
игра – это ведущий вид
деятельности у детей данной возрастной
категории. Классификация программ нужна
не только для удобства потребителя:
педагогам легче ориентироваться во всем
богатстве программ, если рубрики
сразу дают ответы на вопросы типа «Какие
программы способствуют развитию
речи?», «В каких программах есть изображения
животных?», «Есть ли
программы, в которых управление осуществляется
только 3-4 клавишами?» и
т.д. Она облегчает отбор требуемой программы
по различным критериям. Классификация
необходима и для разработчиков: по ней
видно, например,
что еще нет программ, направленных на
формирование у детей той или иной
способности, или программ, в которых бы
были нужные для обсуждения
персонажи. Программы можно делить на
подгруппы, исходя из разных критериев:
возрастного, сюжетной тематики, уровня
сложности игровой задачи, сложности
управления, задач развития умственных
способностей и других характеристик.
Но в первую очередь все образовательные
программы для детей можно
сгруппировать в следующие классы: 1) развивающие
игры; 2) обучающие игры; 3) игры-экспериментирования;
4) игры-забавы; 5) компьютерные диагностические
игры; Рассмотрим подробнее каждый из
классов этих программ(32,55): а) развивающие
игры. Это компьютерные программы так
называемого «открытого» типа,
предназначенные для формирования и развития
у детей общих умственных
способностей, целеполагания, способности
мысленно соотносить свои действия
по управлению игрой с создающимися изображениями
в компьютерной игре, для
развития фантазии, воображения, эмоционального
и нравственного развития. В
них нет явно заданной цели – они являются
инструментами для творчества, для
самовыражения ребенка. К программам этого
типа относятся: Различного рода графические
редакторы, в т.ч. «рисовалки», «раскрашки»,
конструкторы, предоставляющие возможность
свободного рисования на экране
прямыми и кривыми линями, контурными
и сплошными геометрическими фигурами
и
пятнами, закрашивания замкнутых областей,
вставки готовых рисунков,
стирания изображения, коррекции рисунка
другими способами; Простые текстовые
редакторы для ввода, редактирования,
хранения и
печати текста; «конструкторы сред» с
разнообразными функциональными возможностями
свободного перемещения персонажей и
других элементов на фоне декораций, в
т.ч. те, которые служат основой создания
«режиссерских» компьютерных игр; «музыкальные
редакторы» для ввода, хранения и воспроизведения
простых
(чаще одноголосых) мелодий в нотной форме
записи; «конструкторы сказок», совмещающие
возможности элементарных текстового
и графического редакторов для формирования
и воспроизведения
иллюстрированных текстов древовидной
или сетевой структуры. Такие игры предполагают
множество педагогических методик их
использования. б) обучающие игры. Это
игровые программы дидактического («закрытого»)
типа, в которых в
игровой форме предлагается решить одну
или несколько дидактических задач. К
этому классу относятся игры, связанные
с формированием у детей начальных
математических представлений; с обучением
азбуке, слого - и
словообразованию, письму через чтение
и чтению через письмо, родному и
иностранным языкам; с формированием динамических
представлений по
ориентации на плоскости и в пространстве;
с эстетическим, нравственным
воспитанием; экологическим воспитанием;
с основами систематизации и
классификации, синтеза и анализа
Информация о работе Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы