Шпаргалка по "Истории образования"

46. Пед-ка в России на руб. 19 и 20 вв. Д-ть К.Н. Вентцеля.

Эпоха рубежа 19-20 вв. в Р. ознам-сь бурн. разв-ем бурж-х  отнош. Реформы графа Витте, рев. 1905-1907, манифест 17 сент., столыпинская аграрная реформа ограничивали сам

Разв-е обр-я  в стране шло быстрыми темпами. Возник-т просветит-ие общ-ва, сотни народных библ-к и т.п. В общ-ве было осознанно, что потреб-ти и ур-нь разв. обр-я приходят во всё более явное несоотв-е. Был поставлен вопрос о переходе к шк., кот. д. б. готовить не только инициативную, самост-ю, широко образ-ю л-ть. 1-м шагом реформиров-я шк. рассматр-сь введение всеобщ. нач. обуч. 1911 – был принят законопроект о введении всеобщ. обуч., кот. придусм-вал сообразовывать программы нач. шк. с этнич., бытовыми, религиозн. особен-ми местного насел. и одновр. удовл-ть общегосударств. интересы. 1908-1912 – 3-я гос. дума удвоила смету расходов на народн. просвещ. Законопроект 1911 г. не прошёл в Гос. совете из-за сопротивл-я сторонников церковно-приходских шк. Их не устроили пункты, по кот. подобные учебн. завед-я переходили из-под контроля Святейшего Синода в ведение Мин-ва просвещ. Последний в истории царской Р. проект о введении всеобщ. обуч. б. внесен в 1916 г. в Думу мин-м просвещ. П.Н. Игнатьевым. В кач-ве начальн. ступени обуч. намечались 1-4 классы народн. шк., либо 1-3 классы высш. нач. уч-ща или гимназии ( не доведено до конца из-за февр. револ. 1917г.). На протяж. 1890 и до нач. 1900-х гг. расширилась сеть нач. обр.: сельские 1-классн. и 2-классн. народн. уч-ща, городские уч-ща, 1-классн. и 2-классн. церковно-приходские шк, а так же шк. различ. ведомств. В 1912 появ-сь высшие нач. уч-ща с 4-годичн. сроком обуч. (после 3-4-летней элементарной шк.). Возрастает кол-во учительских инст-ов и семинарий. По инициативе К.Н. Вентцеля в Москве б. создан дом свободного реб-ка (дети от 5-12 лет). Основа их жизни: свободный, творч. труд как путь разв-я и самосоверш-я личности. Произошли измен-я и в среднем обр.., где гл. типом шк. оставалась классич. гимназия. Под рук. министра нар. просвещ. П.Н. Игнатьева б. составлен план реформы средней шк. (1916): создание единой шк. (гимназии) с 7-летним курсом обуч. и 2-мя ступенями (1-3 и 4-7 классы). Предусматр-сь  покончить с многопредметностью. Д. б. доминир-ть родной яз. и лит-ра, история и геогр. Но Игнатьев был отставлен и план не получил хода. В к. 19 –нач. 20в. сложилась система технического обр., состоявшая из нач-ых ремесл-ых уч-щ, низших и средних технич-х уч-щ. В системе высш. обр. к нач.20в насчит-сь более 60 учеб. завед. Большая часть нах-сь в Москве и Петерб. Было так же 6 коммерч. вузов, кот. на 94% финансир-сь из местных ср-в. На нек-ые фак-ты б. допущ. женщины. Материальн. полож. студентов ухудшилось из-за уменьшения степендиального фонда, сокращ-я числа уч-ся, освобожд-ых от оплаты за обуч. Это вызвало студенч. волнения. В ходе рев. 1905 г. б. приняты Временные правила (август 1905): восстан-лась выборность профессоров и автономия универс-в, ослаблялся надзор за студентами. Но в 1908 профессора вновь стали назнач-ся министром, вышел запрет на любые студенч. орг-ции. Разв-е образов-я б. остановлено 1 МВ. Шк. как и вся страна оказ-сь  в глубоком кризисе.

50. Педагогика кол-ва Макаренко.

Макаренко. сформ-л закон жизни кол-ва: движ-е  — форма жизни к-ва, остановка  — форма его смерти; опр-л п-пы разв-я к-ва (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) разв. к-ва. Этапы: 1. стан-е к-ва: к-в выступ-т как цель восп-х усилий пед-га, стремящегося организационно оформленную гр. (класс, кружок и т. д.) превратить в к-в, т. е. где отнош. уч-в опр-ся содерж-ем их совмест. д-ти, ее целями, зад., ценностями. 1-я стадия счит. заверш., когда в к-ве выд-ся и заработал актив. 2.  усиление влияния актива:  актив не только поддерж-т треб. пед-га, но и сам предъявляет их членам к-ва, рук-ясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам к-ва. Если активисты прав-но понимают потреб-ти к-ва, они стан-ся надежными помощниками пед-га. К-в выступ. уже как целостн. сист., в кот. нач. действовать мех-мы самоорг. и саморегул. Разв. к-ва на этой стадии связано с преодолением противоречий: м/у к-вом и отд. уч-ми, опережающими в своем разв. треб-я к-ва или, наоборот, отстающими от этих треб.; м/у нормами поведения к-ва и нормами, стихийно складывающимися в классе; м/у отд. гр. уч-ов с различ. ценностными ориентациями и т. д.  3. и последующие стадии хар-ют расцвет к-ва. К-в превращ. в инструмент инд-го разв-я кажд- из его членов. Общий опыт, одинак. оценки событий — осн. признак и наиб. хар-ая черта к-ива на 3 стадии. М/у стадиями нет четких границ — возмож-ти для перехода к следующ. стадии созд-ся в рамках предыдущей. К-в не должен остан-ся в своем разв-, даже если он достиг очень высокого у-ня.  Особенно важным А. С. Макаренко считал выбор цели (персп-ва). А. С. Мак. различ. 3 вида персп-в: а) близкую б) среднюю в) далекую. Близкая выдвиг. к-вом, нах-ся на любой стадии. Она д. опир-ся на личную заинтерес-ть. Средняя заключ-ся в проекте к-го события, несколько отодвинутого во времени. Для достиж. этой п-вы нужно приложить усилия. Далекая п-ва — это цель отодвинутая во времени, наиб. соц. значимая и требующая значит. усилий для своего достиж.. В такой п-ве обяз-но сочетаются личные и обществ. потреб-ти. Н: цель успешного окончания шк. и послед. выбора профессии. П-п паралл. действия. В его основе — треб-е возд-ть на шк-ка опосредованно, ч/з первичн. к-в. Возд-е на личность осущ. как воспитателем, так и ч/з актив и к-в. Этот п-п применим уже на 2 стадии, где роль восп-ля и сила его восп-го возд-я еще значительны. На более высоких уровнях возрас-т влияние актива и к-ва. (Пед. поэма)

Вопрос об отнош. к-ва и личности — 1 из ключевых, и  в усл. соблюд. прав и свобод чел- ка он приобрет. особую важность. Сейчас приходится искать N, соотв-щие духу времени реш. Процесс включ. уч-ка в сист. к-х отнош. сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Он глубоко инд-ен. Шк-и, будущие члены к-ва, отлич-ся др. от др. состоянием здоровья, внешностью, чертами хар-ра, степенью общит-ти, знаниями, умениями, и т.п. Положение личности в сист. к-ых отнош. завис. от ее инд-го соц. опыта, т.к. опр-ет хар-р ее суждений, линию поведения. Идеал взаимоотнош. — гармонизация личности и к-ва. В этом случае м/у личностью и к-вом никаких противоречий нет. Кажд. член  заинтерес. в существов. дружного длительн. объед-я. Типичн. модель шк, — сосуществ-е. Личность и к-в сосущ-т, соблюдая формальные отнош-, называясь при этом к-вом, но не будучи им по сути. Это связ. с тем, что ребята не могут проявить в к-ве свою инд-ть и вынуждены играть навязанные им роли.

45. К.Д. Ушинский о роли труда. Закладывая идею личности как базовую идею своей пед-ки, Уш. счит., что сама личность формир-ся и раскрыв-ся только в труде, в д-ти. Труд, по его убежд-ю, - ведущий фактор и инд-го разв. чел-ка, и общественной эволюции. Стремление детей к разнообр. д-ти заложено в самой прир. чел-ка, это основной закон детской психики. Шк. д. готовить чел. к свободн. и творч. ТРУДУ, вызывать у него "жажду серьёзного труда", формир. привычку трудиться и находить счастье в наслаждении трудом. Труд выступ. как основа, ср-во и цель человеч. жизни, как источ. дух., умств. и физ. соверш-я чел.. Без труда невозможна независ-ть чел., т.к. чувство независ-ти основывается на личном труде, опирается на уверенности в своих силах. Столь высокая оценка роли труда в жизни чел. определяла и его значимость в деле восп.. Восп. д. развить в чел. привычку и любовь к труду, оно д. дать ему возмож-ть отыскать для себя труд в жизни. Идея труда у Ушинского неотделима от идеи свободы. Чел. стремится только к свободной д-ти, т.к. «все благо д-ти исчезает, когда она несвободна», и только «непременно свободный» труд явл-ся необх-ым усл-м разв. чел-ка.

43. Ушинский о ед-ве общечел. и нац. Отеч. пед. наука д.б. построена, по мнению Уш., с учетом нац. особ-й рус. народа, отражать специфику нац. к-ры и восп-я. В статье "О народности в общественном воспитании" Уш. дает глубокий анализ восп-я в духе народности. Под народн-ю он поним. такое восп-е, кот. создано самим народом и основано на народных началах. История народа, его хар-р и особ-ти, к-ра, геогр. и прир. усл. опр-ют направл-ть восп-я со своими ценностями и идеалами. Уш. счит. невозмож. подражать или механически переносить в нее п-пы восп-я др. народов. Каж. народ созд. свою сист.обуч. и восп. со своими нац. чертами и творч. проявлениями. При этом Уш. не отрицал возмож-ти исп-ть достиж-я в обл. пед-ки др. нар. 1. восп. д.б самобытным, нац-м; 2. дело нар. обр. д. нах-ся в руках народа, кот. бы занимался его орг-й, рук-л и управлял шк.; 3. народ опр-т содерж. и хар-р восп.; 4. все население д.б. охвачено просвещением, обществ. восп-м; 5. восп-е женщ. наравне с муж.; 6. подлинная нар-ть выр-ся, прежде всего в родном яз. "Родное слово» -родн. яз. явл-ся лучш. ср-м восп-я, кот. учит естественно и успешно, откуда идет дух., нравств. и умств. разв-е.  7. п-п нар-и связан и с зад- формир. личности, и с восп-м у детей любви к родине, своему отеч., гуманности, правдивости, трудолюбия, ответств., чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетич.о отнош. к жизни. Все эти кач. исходят от народа и соотн-ся с его хар-ом и традициями, помогают формировать нац. самосознание народа. 8. п-п народности д.б. реализован ч/з преп-е в шк. истории своей страны, геогр., изуч. рус. пис. и поэтов, природы России. Идея народности у Уш., являясь идеей демократической как нельзя лучше отвеч. потреб-м народа и нар. обр.

23. Классно-ур. сист. – пед. открытиеЯ.А. Коменского.

1 из велич-х  заслуг Ком. – разраб-ка важнейш.  вопросов кл – ур сист. обуч. Осн. формой орг-ции обуч. была инд. раб. уч-ля с уч-ми, т.к. прием в шк. происх. в любое время года независ. от возр., и кажд. уч-к получ. зад. уч-ля в инд. порядке. Ур. как форма орг. учеб. раб. подразум.: 1) неизмен. состав уч-ся, стоящих ≈ на 1 ур-не разв.; 2) орг-цию занятий в точно опр-ое время по стабильному расписанию, предусм-щему опр-е черед-е учеб. предметов; 3) рук-щую роль преп-ля на протяж. всего периода обуч. Я.А.  подверг резкой критике господствующий, в его время шк-й режим вообще и инд. форму орг-ции занятий особенно. Он счит. убийственным для детей то, что учение продолжалось «с восхода до заката» В орг-ции обуч. особое вним-е уделяет точному опр-ю места и времени обуч. Правила орг-ции обуч: 1) уч-ся д. приним-ся в шк. однов-но для получ. «с начала до конца постепенного обр-я. Вместе с тем никто не может быть принят в шк. после начала занятий, никто не б. выпущен из шк. до конца занятий 2) уч-ся д. б. разделены на классы; 3) ск-ко имеется классов, ст-ко д. б. классных комнат; 4) классным занятиям уч-ся ежедневно д. уделять 4 часа 5) кажд. час д. иметь свою опр-ю задачу, кот. обяз-но д. б. решена; 6) в опр. время кажд.по данному знаку д. тотчас же отправиться в учебн. комнату и занимать свое, а не чужое место; 7) когда уч-ль ч-н говорит, излагает, объясняет, то все д. слушать с напряженным вниманием; 8) после кажд. часа д. б. перерыв, отдых.  
Для прав. орг. учеб. раб. Я.А. счит. необх-ми усл.: Я.А.  опр-л длит-ть ур.1 часом. Кажд. час д. иметь свою конкрет. зад. Занятия в кл. д. нач-ся и заканч-ся в установл. сроки. Время, выделенное для ур., д. б. разумно исп-но. Кажд. ур. д. содержать сообщение нового материала и упр-е, кот. он отводил ¾ времени. Он различ.3 части ур.: начало, продолж-е и заверш-е. Эти части ур. полностью соотв-т взгляду Ком. на ступени процесса обуч.. Для него начало означ. восстан-е в памяти уч-ся пройденного, опрос и созд-е целеустремленного внимания; продолжение- показ, восприятие, разъяснение; окончание- упражнение, овладение, исп-е. Дисциплина д. основ-ся «не на палке и на побоях», а на сознат-ти уч-ов, на уважении к дост-ву уч-ся, к его личности. Она д. служить восп-ю уч-ся верой в собств. силы, любви к учебе и труду. Он отриц-но оценивал такую практику, когда центр тяжести в усвоении уч-ся учеб. матер. переносится на самост. раб. и в рез. реб. приходится переживать огромное страдание, зазубривая дома непонятные для него тексты. Я.А. требовал так объяснять материал и разрабатывать его с помощью упр-й, чт. уч-ся понадобилось лишь быстро «перечитать один раз вечером и один раз утром», перед уходом в шк. Ком. б. новатором в обл. дид-ки, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дид-их идей, п-пов и правил орг. учеб.раб. (учеб. год, каникулы, деление учеб. года на учеб. четверти, одновременный прием уч-ся осенью, кл.-ур. сист., учет знаний уч-ся, продолжительность учеб. дня).

48. Политико-идеологич. направ-ть реформ обр-я в Р. после 1917 г. Концепция единой труд. политех.шк.

Проблема корен. перестройки школы б. выдвинута  в качестве первоочер. Большая роль партии большевиков- распростр-ие коммун. идеологии. Политика большевиков направ. на утверждение мысли, что школа- основное орудие преобраз-ия общества. Документы 1917- «Обращение народ. комиссара по просвещению»(А. В. Луначарский).1918- «Основ. принципы един. труд. школы», «Положение о един. труд.школе в России». Россия встала на новый путь образ-ия- направленность на личность ребенка. Документы носили пропаганд. хар-р, имели целью сбить волну недовольства, но не б. реализованы  в реал. практике. Документы провозглашали гуман. отнош-ие к реб-ку, создание условий для разв-ия, учет интересов шк-в, создание чел-ка нов. типа, совмест. обучение мальчиков и девочек. Осн. фигура обучения- учитель, кот. долж. принять социалист. идею, д. б. членом партии больш- в. Основ. внимание направ. на форм-ие маркс.- ленин.  идеологии. А.В. Луначарский,Н. К. Крупская работ. над проблемами развития дет. самоуправления, труд. восп-ия, пионер. организации. В работе «О политехнизме» говорится, что школа д. б. ощеобраз., политех.- теорет. знакомить с соврем. принципами трудопроизв-ва и форм-ть у уч-ся труд. УН. В.И. Ленин в «Заметках о политех-ме» отметил связь школы с производством, важность произв. экскурсий, изуч-ия основ произ-ва, произв. практикумов. Осн. задача- давать общее образ-ие. В 1918г. велась разработка «Основ. принципов един. труд.школы». Школа б. подчинена един. образцу, б. приняты ограничения (конспект урока, заран. обознач. программа, методика). П. Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.И.Гессен, С.Т. Шацкий счит., что школа д. развивать кругозор, формировать дух. ценности. К осени 1918 г. б. введена «Концепция ед. труд. школы»:1 ступень-от 8 до 13 лет, срок обучения 5 лет; 2 ступень от 14 до 17 лет, срок обучения- 4 года. Школа- центр организации дет. жизни, учеб. процесс круглогод. Зимой- обучение в шк., посещение заводов, летом-участие в произв. труде. С 1918 г. наблюд. перекос шк. в сферу труд. деят-ти, шк. носит утилит. хар-р , во главе- физич. труд. В 1919 г. необход. на базе I ступени создать курсы для подготовки рабоч. кадров. Модель: шк. Iст.- 1ст.-5 лет;2 ст.- соверш-ие рабоч. УН на базе труд. курсов; шк. II ст. -1ст. -4 г., 2ст.- вуз(4 г., 1920-30- 5 лет).

49. Особ-ти содерж-я, орг-ции и м-в обуч. в советской шк. 20-30 гг. Пед. дискуссии.

Коренные изменения  в Р. б. связ. с принятием декларации о «Единой трудов. шк.». 1921г. – Наркомпрос – программа 7летней единой труд. шк. В основе п-п соед-я обуч-я с производит. трудом. Они б. шагом вперед, по сравнению с предыд. пр-ми, т.к. подчер-сь связь с жизнью, с соврем-тью. Но отсут. единый подход к отбору содерж. обр-я, не было п-пов отбора содерж. обр. в предметах естеств.-матем. цикла; не уделял. внимание теор. аспектам, а в гуманит. аспектах. б. много абстрактности. 1923г. – «комплексные программы гуса» (гос. учебн. совет).  В них б. видна идеологическая направ-ть восп-я, Маркс.-ленин. мировоззрение. Они ликвид-ли предметных хар-р препод-я, вводили 3 блока: природа, труд, общ-во (шк. 1 ступени), в шк. 2 ст. предметное преподавание: внутри предмет раздел-ся на темы. Недостатки: на нач. ступени полностью разруш-ся п-п системат-ти и послед-ти. 1927-28гг. программа для шк. 2 ступени. Они б. обязат. и нормативными для всех шк. Р. 1927г. введен труд как обязат. уч. предмет. 1 ступень –программа труд. обучения, работа с деревом, картоном, бумагой; 2 ст. – слесарный, столярный труд в мастерских. 1930г. обновленная программа для средней шк. Усиливается влияние  труд. обуч-я, разраб-ся программа для фабрично-заводск. шк., овладение профессией. Исп-ся м-д проектов и вытесняет урок как форму обуч-я. Дети работают в гр., бригадах, выполняя проектные зад-я. Уч. матер. излаг-ся концентрически: с 4 класса вводятся понятия в тему, с 7кл. углубление их. Осн. форма орг-ции обуч. – урок.  Внимание на контроль и учет знаний, изучение уч-ся , их особ-ей. В конце года – экзамен для всех уч-ся. Введена диф-ная сист. оценок: отл.,хор., посред., плохо, оч. плохо. Проблема с учебниками (старые, плохие). 1933-34гг. издаются 1-ые учебники по истории СССР. 1936г. конкурс на учебник по истории СССР. Был одобрен краткий курс по истории СССР для 3-4классов. 1932г. издано постановление «Об уч. программах и режиме средней шк.». Необх-мо исп-ть разнообр. м-ды обуч-я, критика проектных м-дов, выбор м-да зависит от пед. ситуации. Осн. форма организации обуч-я – урок. 1934г. постановление «О кл. руководителе» выполняющем след. функции: работа по изучению класса, работа с родителями, ведение документации. 1936г. постановление о педологических извращениях с системе наркомпроса. Педология не д. препод-ся в ВУЗах. 1937г. труд как уч. предмет отменен. ПЕД. ДИСКУССИИ. У многих педагогов «Декларация…» вызвала положит. отклик. Но нашлось немало тех, кто увидел в них утопию и даже фальш и лицемерие. Так, В.В. Зеньковский: коммунистич. восп-е изнач-но не м.б. человеколюбивым, разъединяя детей по классовой принадлеж-ти. Учёные, вставшие в оппозицию, объявили гл. целью восп-я обращ-е реб. к миру доброты и человеч-ти, дух-ое самосоверш-во. Так же некот-ые отвергли атеизм, т.к. по их мнению это могло привести к отвращ-ю реб. от духовн-ти и истины. И.М. Гревс считал, что роль труда в шк. д.б. вспомогат-й, т.к. осн. задача шк. – дать знания, развить пон-я и идеи. Были опасения, что придание производит-му труду в шк. универс-го знач. затруднит достиж-е цели умств. разв., т.к. уч-ся лешатся основательного гуманитарн. обр., что приведёт к обеднению фантазии и интуиции.

51. Проблемы труд. восп. и обуч-я в истории рус. пед. мысли и шк. практике.

Ушинский счит, что необх. усл-ем правильн. разв-я  чел-ка явл. труд. восп-е. В статье «Труд  в его псих. и восп. значении», отмеч., что труд явл-ся главн. фактором созд-я матер. ценностей, необх-х для умств., физич., нравств. разв-я чел-ка, для свободы и счастья чел-ка. Восп-е д. приготовить к труду жизни, развить в чел-ке любовь и привычку к труду. Больш. знач-е придавал физич. труду, считал егополезным, чел-к д. сочетать физич. и умств. труд, подчёркивал больш. воспит. значение с\хоз. труда. Дети в проц-се учения д. приучаться к труду, к преодолению трудностей. Приучать к труду надо постепенно не перегружая тяжёл. заданиями. Павел Петр. Блонский считал основн. методом познания реб-ком соц. среды труд. Труд д. б. общественным , соц.-ценностным, связан с нравств. восп-ем. Говорил, что школа д. носить труд., политех. хар-р. Труд д. б. целесообр-ым, разв-ть эстет. чувства, д. б. творч-м, иметь созидающ. хар-р. Смысл труд. восп-я – восп-е чел-ка сильного, способного решать все проблемы. Ант. Сем. Макаренко считал труд необх. фактором восп-я. Труд д. б. творческим, радостным, сознат-ным, осн. формой проявл-я личности и заложенных в ней возм-тей. Труд. деят-ть нужно непрестанно разв-ть и соверш-ть. В колонии им. Горького Мак. начал с прост. с\хоз. труда, затем перешёл к организации произв. труда в мастерских. В коммуне Дзержинского уч-ся обуч-сь в школе и одновр. работали на произв-ве со сложн. техникой. М. утверж-л, что в проц-се труд. деят-ти надоразв-ть умение ориентир-ся, планир-ть работу, добиваться высок. кач-ва раб-ты. Однако нужно переключ. детей с одн. вида труда на др., дать возможн-ть получить сред. образ-е, и овладеть раб. профессиями. П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем труд. восп. и обуч. в средней шк. Трудовое начало в шк., по его мнению, д. способс-ть всестороннему разв-ю прежде всего мыслит-х способ-й уч-ся. Физич. же труд, взятый сам по себе, теряет значительную часть своей ценности, фактич-ки явл-ся простой физич. нагрузкой, кот. может иметь воспит-ое знач. у маленьких детей, но бесполезна в юношеском возрасте. Но П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд уч-ся как один из эл-ов общего обр. необходим в шк., т.к. он развивает физич. силы чел., позволяет выработать точность действий, прав-но исп-ть различ. материалы, учит преодолению трудностей. Но полную восп-ую силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он б. способс-ть умств. д-ти уч-ся.

24. Эмпирико-сенс. концепция Дж. Локка.  Глав. ср-во познания мира –ощущения, органы чувств. Он стан-ся на позиции сенсуализма ( влияние работ Коменского, Бэкона- нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущ-х). Основа соверш-я чел-ка- сенсорный опыт.  2 стороны сен. опыта : внеш.-хар-ся теми предст-ми, кот. чел-к получает от общения с матер. миром, первич. ощущ-я; внутр.(рефлекс.)- связ. с актом мышления, с размышлением по поводу первич. идей, впечатлений. В обучении важ. роль играет сен. опыт. Глав. ср-во развития СО-обучение, кот. должно  научить его восприятию, обработке. Основопол. фактор- развив. характер воспитания. Пед. система Локка носит двойств. хар-р: воспитание джентльмена и воспитание бедн. народа. Осн. работы- «Мысли о воспитании»(1693), «Проект о рабоч. школах»(1696).Свои пед. взглды Локк изложил в книге «Мысли о воспитании».Воспитание джентльмена д. б. разностор.(получ-е физич., нрав., умств. воспитания). Наст. джен-н воспитывается дома. I место- физич. восп-ие (в здор. теле- здор. дух ), с ран. детства закаливание тела, важ. значении строг. режима (прост. пища, физич. упр.,не одеваться тепло ни летом, ни зимой; жестк. постель). Прав. поставл. физ. воспитание способ.выработке мужества,настойчевости. II место-нрав. воспитание( учет принципа пользы и интересов личности, выработка характера, восп-е тверд. воли, упр. в добрых делах, помощь бедным). В восп-ии необход. избавиться от наказаний(телес.- приводят к вред. последствиям, раб. дисциплина созд. раб. хар-р). Методы восп-ия- личн. пример, метод естеств. последствий. Нужно избегать поощрения вещами.     III место- умств. воспитание. В отборе содерж-ия образ-ия присутствует практицизм, утилитаризм. Читать, писать, обучать наукам- важно, но глав. Образование- ср-во для развития воли, хар-ра, нрав. дисциплинир-ия. Предметы- чтение, письмо, рисование, род. яз., фр. яз (путем разговора)., лат. яз. (обязат.),арифметика, эл-ты географии, истории.  Изящ. эстет. воспитание- верх. езда, фехтование, танцы. музицирование. Поощрение любознательности, развлечения нужны, но д. б. полезн. Жалобы детей др. на др. д. пресекаться. Дети д. иметь игрушки разн. рода, полезно, чтобы они сами их делали. Воспитание для прост. народа д. носить обществ. хар-р,  обучение в школах носит благотв. хар-р- овладение ремеслом, простейш. эл- ми грамотности, религ. воспитание ведет священник.

Труд. воспитание- труд на свежем воздухе полезен для  здоровья, а знание ремесел может  пригодиться деловому чел-ку как предпринимателю, предотвращает возможность вред. праздности.

25. Концепция  Руссо. Роман «Эмиль или…»   Централ. произведение- роман- трактат «Эмиль, или О воспитании».В основе  учеб. процесса- система естеств. воспитания, учит. принцип природосообр-ти: следование восп-я за природой ребенка. Восп-ие не д. б. поспеш., д. учитывать возраст. особен-ти ребенка. Принцип природосообр-ти приобр-т больш. психол. смысл, ассоц-сь с принципом учета возр. особ-ей  ребенка. Факторы развития реб-ка: основ. явл. окруж. среда и восп-ие, кот. обуч., разв., восп. Воспитание на лоне природы, принцип учета природы реб-ка. Руссо делил жизнь своего воспитанника на 4 периода. I период- от рождения до 2 л (младенчество)- жизнь в семье, глав. физич. восп-ие, забота о здоровье реб-ка. II период- от 2 до 12 л(сон разума, нопериод разв-ия чувств)-реб-к мыслит образами , чувствами, слаб. развито абстр. мышление, перв. впечатления, предоставление реб-ку самост-ти, глав. деятельност. сторона. Цель восп-ия- никакой, кроме той, кот. диктует сама природа чел-ка( учет ее особ-ей и разв-ия). Конкрет. знания не формир., но выдел. понятие «част. собсвенность»- через чувсвен. ощущения, на конкрет. примере(выращивание бобов). Для реб-ка лучше не знать книги, кроме одной-«Робинзон Крузо». Методы восп-ия- м. естеств. последствий, договор.III период- от 13 до 15 л – интенсив. умств. восп-ие, форм-ие понятийной сферы личности. Происходит выделение отдел. наук-форм-ие умений писать, читать, эл-ты астрономии, физики. геогр-ии. Использование исслед. метода( наблюдение, анализ). Руссо- предшественник проблем. обучения. Важно познакомить реб-ка с ремеслом, включение труд. восп-ия (пребывание в семье ремесленника). IV период-от 16 до 18 л- нравств. восп-ие: форм-ие нрав-ти, возвращение в город. Глав.- форм-ие добр. суждений. помыслов, поступков. Помощь бедным, разв-ие благотв-ти, знак-во с религией, искусством, лит-рой, историей, половое восп-ие. Восп-ие женщин- в семье, восп-ие хор. хозяйки, матери, д. б. интерес., воспитан. Патриот. восп-ие- люб. чел-к д. б. патриотом( знание особ-ей природы, в 10 л- знание полит. деятелей).

1. Становл-е  ист. пед-ки как науки.   История пед. изучает историю пед.мысли как совокупности существ. в обществе идей представлений и знаний об образованию. Изучает истор. образов. как целенаправленного организованного процесса развития человека включающего в себя подсистемы воспитания и обучения. Спец.историко пед.разделы в опр.трудах впервые появились в Европе (Франция Германия)кон.17в. В 18в.были опубликованы 3 первые собственно историко пед.работы,к концу 18 столетия истор.пед. выделилась в см-ую область исследования .К первой половине 19в.кол-во работ резко возрастает в 1813г.нем. педагог Шварц сформулировал главное для истор.пед.требование: историко пед.явления нельзя рассматривать вне контекста совр-й им истории. Во второй четверти 19в. Карл Розенкранз опирался на философ.идеи Гегеля показал единство истор. и теории пед. В теории воспитания в свернутом виде содержится его история.Эту линию продолжал Карл Шмидт автор 4-х томной фундаментальной истор.пед.изложенная во всемирно историческом развитии и в органичн.связи с культурной жизнью народа.  Главная идея –получить верное понятие о задачах современного воспит. И найти ключ к их разрешению можно только исследуя путь пройденный историей воспитания. Во второй половине 19 нач.20в. истор.пед. интенсивно развивается и в России наиболее значимым трудом стала работа П.Ф. Каптерева (1849-1912) История русской педагогики.  20-50г.развитие историко педагогики на западе было связано с исследованием проблем эволюции формального образования и развития пед.теории .Основная причина уверенность что именно образование способно сформировать тот тип личности кот.был необходим эпохе. В начале 60г.20в. на фоне нарастающего недовольства школой и системой формального образования в западной пед. Возник интерес к эволюции всего многообразия целенаправленно-организованных процессов обеспечивающих различными способами развитие человека ,которое осуществляется на основе передачи знаний формирование умений и ценностных отношений.  80-90г.20в усиливается тенденция связанная со стремлением рассматривать образование с учетом самых широких социализированных процессах и общественных условий его существования и реализации.  80-90г.в России : 1)на смену методолог. и идеал-му манизму приходит плюрализм мнений подходов оценок ;2)было преодолено негативное отношение к немарксиской   науки ;3)были пересмотрены оценки переходных событий прошлого.

27. Гербарт   В центре его педаг. сист. два вопроса: сист. восп-я и процесс обуч. Обуч. не только развивает интеллект, но и нравственно. Обуч. – гл. ср-во восп. Гербарт впервые вводит пон. воспитывающее обучение. Чел. – слож. синтез природных дарований и влияния окружающей среды От природы в чел. заложены силы, наход. во взаимодействии. Две противоп-ти в развитии чел.: что не нужно делать и что должно гармонизировать в воспитании. В воспитании Г. выделяет 2 части:1) управление - управление природой чел., подавление «детской резвости».2) собственно восп-е.- приобщение реб. к к-ре, науке, восп-ие нрав-ти, добродетели. Сущность чел. прояв-ся в поступках, необ-мо помочь совершать их. Г. выделяет идею свободы (реб. соизмеряет поступки с их нужностью и полезностью), идея совершенства (восп. д. развивать стороны интереса к природе личности, религии), идея благожелательности ( ребенок должен рассуждать, чтобы его поступки не ущемляли интересы других людей), идея права (знакомство с обязанностями и правами ), идея справедливости. Цели воспитания: 1) необход. – руков. каждый раз, формирование воли, мышления, ступень к реализации возможных целей 2) возмож. – перспективные, устремленные в будущее, позволяющие сподвигнуть на самообразование. Для реализации целей подходят все средства.(даже угроза, надзор, гнев, физическое наказание. Обучение – главное средство воспит. Ступени процесса обучения на поступательной основе 1) ясность восприятия – первонач. знакомство с предматами, формирует ясные представления.; познание в состоянии покоя 2) ассоциация (осмысление) – установление связей, закономерностей между признаками предметов (анализ, синтез) развитие мышления 3) система – приведение в упорядоч. систему впечатлений, выделение существ. 4) метод – применение на практике. Г. заложил основы научной педагогики.

29. Вопросы  восп. и обр. в учениях 19в. (Фурье,  Оуэн, сен-Симон).   Всестороннее разв-е умств. и физич. сил кажд. реб. и формирование у детей наибольшей способ-сти к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способ-щим проявлению всех способ-й чел.Основанный на объединении людей и их коллективном труде обществ-й порядок д. б., по Р. Оуэну, привести к «совпадению частного и обществ-го интереса». Многолет- усилия Р. Оуэна ынудили англ. парламент принять в 1819 г. I фабричный закон, запретивший раб. детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Но этот закон не обеспечивал возмож-ти обуч. в шк. занятых на производстве подростков. В соотв-и со своим убеждением о необх-ти непрерыв. восп-го возд-я на чел.а для выработки у него положит. кач-в личности Р. Оуэн открыл в 1816 г. «N инс-т для формирования хар-ра». В него входили: дошк. учрежд. для детей от 1 до 5 лет, нач. шк. для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг к-ры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получали консультации по восп. детей, проводились муз. вечера, танцы, игры и т.д. После 1817 г. в д-ти Р. Оуэна наступил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективности любых соц. и пед. начинаний. Как и К А. Сен-Симон и Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу о необх-ти коренных соц. реформ и отдал все свои силы и все свои ср-ва пропаганде своих идей. Наряду с этим он положил начало попыткам создания ячеек N общ-ва в виде коммунистич-х колоний — общин. Принц-но N направление в д-ти Р. Оуэна получило отражение в продолженных им в N усл. пед-х опытах в созданных им коммунистических общинах: «Нью-Хармони» (1825-1828) в штате Индиана и «Хармони-Холл» в Англии (1839-1845). Обе эти общины просуществовали недолго. Но в уникальном опыте созданных в них учеб.-восп. учреждений практически осущ-сь сочетание разностороннего обр. воспитанников с их участием в с/х труде на полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хармони»), а затем также и на промыш. предприятиях («Хармони-Холл»). Т.о. в соц. учениях XIX в. сформ-сь 2 подхода к восп-ю, к вопросу о путях и пределах разв-я чел. как личности, всестороннее разв-е кот. представлялось К.А. Сен-Симону, Ш. Фурье и Р. Оуэну как великая общечеловеч. цель и пед. функция восп-я, а также как ср-во соц. реконструкции, гармонизации обществ. отнош.

35. Зарожд. рос-й сист. высшего обр. Д-ть Ломоносова.     В Р. царским правительством из-за кризиса крепостнических отнош. => на уступки обществ мнению => реформа просвещения. Александр I = замена  устаревшей сист. гос управления - коллегий — министерствами, в 1802 г. – Мин-во народного просвещения.В 1803 - «Предварительные правила народного просвещения», в 1804 году, — «Устав учеб. завед., подведомых универ-там». оформлена N сист. шк.о обр.4 типа уч заведений. Приходские уч-ща с 1-м курсом обуч. - во всех приходах городов и селений. Цель - подготовить уч-ся к уездным уч-щам, + дать детям низших слоев населения религиозное восп. и навыки чтения, письма и счета. Но Правительство не отпускало на них ср-в. Уездные уч-ща с 2летн сроком обуч. - по одному в губернских и уездных городах. Малые уч-ща преобраз-сь в уездные. Цель - подготовить  для поступления в гимназию, + сообщить детям бедных  свободных  сословий  «необходимые  познания. Гимназии в кажд. губернском городе на базе главных народных уч-щ или следовало открыть новые. Курс 4 г. Цель для дворян и чиновников - подготовка к универу, + преподавание наук для благовоспитанного чела». Нет закона божия. Потом - различных гос должности. Универы. В них поступали имеющие знания в объеме гимназического курса. Автономия. Универы управлялись вы6opными советами, + выбирали ректора и деканов. Разрешалось создавать научные общ-ва, иметь типографии, издавать газеты, журналы, уч и научную лит-ру. Гуманные меры воздействия.   Студенты   могли  создавать различные общ-ва, кружки, устраивать товарищеские сходки. Задача - подготовка чиновников для гос службы,  в том числе и в области просвещения. принадлежность к крепостному  сословию -  препятствием  для  поступления в школу. Уч-лям -  раб-ть по книге «Рук-во уч-лям народных уч-щ». не разреш-сь отступлений от правил офиц дид-ки. В уставе 1804 г – уч-ля как чиновники. Нет права на пед творчество. После 1812 г свободолюбивые настроения усилились, + тайные общества декабристов. В царских указах: что дети крепостных крестьян не д приниматься. + в 1819 г введена плата за обучение. Мин-во народного просвещения в 1817 году в Мин-во духовных дел и народного просвещения. Глава - А. Н. Голицын. Усиление религ воспитания. Из гимназического курса исключались философия, политическая экономия, естественное право, эстетика .Развитие школы во второй четверти XIX века. Увелич-ся сеть начальных училищ. + новые методы и уч пособия, аналитический звуковой метод обучения грамоте, наглядные пособия (разрезная азбука, азбучное лото, буквы с картинками и т. д.). Ф. И. Буссе, профессор математики рекомендовал начинать обучение арифметике с приучения детей к вычислениям в уме. С начала 30-х в селениях, где жили гос и удельные крестьяне, стали создаваться школы. Задача - обучение грамоте крестьянских детей и подготовка писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами.В отд-х гимназиях - конкурсные письмэ рабэ по русс язу и словесности, истории, лит беседы. Но новые идеи не получали поддержки прав-ва, лучший пед опыт не обобщался и не распр-ся. Плит. задачам самодержавия больше отвечала шк. «муштры и зубрежки», кот. оно и старалось насаждать в интересах подготовки верноподданных, покорных слуг престола. Открываются высш. технич. учеб. завед. Царское прав-во считало, что юношеству недворянского происхождения - больше практ и ремесленных умений и навыков и меньше всего общеобразовательных знаний.

52. Проблема  личности уч-ля: Ушин., Толстой, Макар.      К. Д. Ушинский высоко ценил роль уч-ля. Уч-ль д. б. не только препод-лем предмета, но и воспит-лем, любить св. профессию, относится с чувством больш. ответст-ти к делу восп-я, д. б. образов. чел-ком, знать пед-ку,,, псих-ю, облад-ть пед. мастерством и пед. тактом.

Л. Н. Толстой считал, что  уч-ль д. прислуш-ся к потр-тям и  интересам детей, не исп-ть насильств. методы. Нельзя  наказ-ть, унижать, третировать детей. Благожелат. же, гуманное отнош-е к детям создаёт творч. атмосферу, открыт. и искрен. отнош-я с уч-ми, создаёт такие сит-ции, когда дети могут развивать свои познав. интересы, самост-но мыслить, раб-ть. Уч-ль д. б. религ-но воспитан, д. применять «живое слово» (рассказ, беседу), д. владеть им соверш-ве. Уч-ль д. любить детей и своё дело.

Ант. Сем. Макаренко считал, что уч-льд. б воспитателем, д. соверш-ть своё пед. мастерство. Гуманные принципы работы с реб. : уваж-е, доверие к нему. Д. б.  не раздраж-ным, а терпеливым. Д. владеть неверб. ср-ми общ-я, д. б. оперативным, д. знать жизнь детей и особ-ти их хар-ра, д., не смотря ни на что, быть жизнерадостным.