Шпаргалка по "Теории воспитания"

Вопрос 1. Предмет, основные категории педагогики. Основные направления развития пед. науки, ее взаимосвязь с практикой.

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

К основным категориям педагогики относят:

Обучение

Воспитание

Педагогическое взаимодействие

Прежде всего, отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является  целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой  специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых.

Воспитание как категория педагогики – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали  создание педагогических концепций  и теорий, задавали ракурс педагогического  поиска и служили ее методологическим основанием. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагоги.

Педагогика тесно связана  и с науками, изучающими его как  индивида. Это такие науки, как  биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Образование как целенаправленно регулируемый процесс социализации не означает игнорирования того, что человек, его развитие зависят от действия природных факторов. Их влияние оказывается менее заметным потому, что оно опосредовано социальными механизмами регуляции. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Связь педагогики с медициной  привела к появлению коррекционной  педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук.

Важнейшим условием успешного  развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

Вопрос 2. Методы пед. исследований. Система пед. наук.

Для накопления новых  фактов в науке и их  интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования.

Методы педагогического  исследования – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического  опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника.

Анкетирование - метод  массового сбора материала с  помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник).

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.

Различают эксперимент  естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий  для проверки, например, того или  иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Перечисленные методы еще  называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась в разветвленную систему педагогических наук.

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности воспитания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов, является общая педагогика. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела;

а) общие основы педагогики;

б) теория обучения (дидактика);

в) теория воспитания;

г) управление образовательными системами.

Особую группу педагогических наук, изучающих специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, составляет возрастная педагогика. Она включает в себя преддошкольную (ясельную) и дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, педагогику взрослых и андрогогику.

Преддошкольная (ясельная) педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей до трех лет. Вес ее стремительно увеличивается по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на формирование интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ребенка, его здоровья. Особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная  педагогика — наука о закономерностях развития, формирования личности ребенка дошкольного возраста. Существует дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, технологии воспитания детей данного возраста в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях, в условиях одно-, двух-, многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика  школы изучает закономерности обучения и воспитания детей школьного возраста. Она относится к самым развитым отраслям науки о воспитании.

Педагогика  высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования.

Педагогика  взрослых и андрогогика изучает особенности работы со взрослыми и пожилыми людьми.

Педагогические дисциплины также подразделяются в зависимости  от того, какая сторона конкретного вида человеческой деятельности взята за основу классификации. Выделяют военную, инженерную, спортивную, театральную, музейную, музыкальную, производственную педагогику, педагогику исправительно-трудовых учреждений и т. д.

Каждая из этих педагогик  также имеет свой предмет. Например, военная педагогика вскрывает закономерности, обосновывает теоретические положения, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Закономерности обучения работающих, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии изучает производственная педагогика. *

Исправительно-трудовая педагогика изучает закономерности перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

К педагогическим дисциплинам  также относятся: история педагогики, сравнительная педагогика, этнопедагогика, социальная педагогика, педагогическая психология, социология образования и др.

История педагогики исследует возникновение и развитие учебно-воспитательной практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы глубже понимать в настоящее время решаемые вопросы.

Сравнительная педагогика занимается анализом, сравнением образования в разных странах.

Существует также специальная педагогика (дефектология). Она исследует закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Такова внутренняя система  педагогической науки, возникновение новых отраслей которой порождается развитием общества и научного знания.

Вопрос 3. Сущность компетентностного подхода в  образовании.

В последнее десятилетие происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

Необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, во-первых, обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества».

В-третьих, необходимость  включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Так, если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.

Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию  отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую  систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Это же относится и к высшей профессиональной школе.

Учитывая многообразие позиций по этому вопросу, в самом  общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль.

Специфика компетентностного  обучения в том, что здесь усваивается  не «готовое знание» (кем-то приготовленное к усвоению!), а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Ученик как бы сам создает необходимые для решения задачи понятия. При таком подходе учебная деятельность, периодически переходя то в форму исследовательской, то в форму практико преобразовательной деятельности, сама становится предметом усвоения.

Ясно, что из простой  «суммы» знаний и умений сложить компетентного человека не удастся. Интеграция компонентов содержания образования - понятий, способов человеческой деятельности, творческого опыта, опыта проявления личностной позиции - осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов опыта своего собственного опыта, который в свою очередь должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки. Вероятно, это возможно в том случае, когда этот опыт примет отчужденную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте, созданным самим обучаемым. Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение заканчивается не «ответом у доски», а созданием продукта подтверждена, во-первых, многовековым опытом «включенного обучения»: мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках некоторой «школы» - научной, художественной, спортивной и т.п., создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая при этом не только сведения и правила, но и' метод, подход, стиль эффективной деятельности, систему ценностей, которой руководствовался данный мастер. Во-вторых, в пользу обучения. В котором ученик создает некоторый культурный продукт свидетельствует и опыт создания педагогических систем, в которых культуротворчество учителя и ученика было необходимым моментом обучения - система Монтесори, оргдеятельностные игры Г.П.Щедровицкого и др. Вероятно при таком обучении ученик осваивает новые виды опыта: опыт выявления и идентификации проблем, опыт исследования и проектирования, опыт сотрудничества, опыт применения известных и создания новых технологий получения продукта, опыт оценки качества результата, включающий гуманитарную экспертизу, в ходе которой оцениваются социальные и культурные последствия достигнутого.

Вопрос 4. Формы  организации обучения

Начнем с того, что  латинское слово «форма» означает внешнее очертание, наружный вид, структуру  чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные  формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку  его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма  обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых  на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма  обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой  смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации  обучения — это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации  обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В.И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Онищук В.А. подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные.

Хуторской А.В. выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые  занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

В современной отечественной  школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.

Урок — это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени "организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно  выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся.

Эти компоненты могут  выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.

Рассмотрим некоторые  из существующих классификаций типов уроков.

1. Классификация уроков по двум критериям: содержанию и способу проведения (Казанцев И. Н.). По первому критерию (содержанию) уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.
2. Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса (С. В. Иванов):вводный урок; урок первичного ознакомления с материалом; урок усвоения новых знаний; урок применения полученных знаний на практике; урок закрепления, повторения и обобщения; контрольный урок; смешанный, или комбинированный, урок.

3. Классификация уроков по дидактической цели (Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Г. И. Щукина и др.): урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний; урок закрепления знаний; урок выработки и закрепления умений и навыков; обобщающий урок; урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

Вопрос 5. Лекция, как форма обучения. Виды, функции, требования к лекции.

Лекция — это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Лекция допускает импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

В зависимости от дидактических  целей и места в учебном процессе выделяют вводные, установочные, текущие, заключительные, обзорные лекции.

Вводная лекция открывает  лекционный курс по предмету. На этой лекции показывается теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста.

Установочная лекция (используется, как правило, в очно-заочном и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. На установочной лекции преподаватель знакомит обучающихся со структурой учебного материала, основными положениями курса, организацией самостоятельной работы, особенностями выполнения контрольных заданий, т. е. дает установочную информацию по последующей работе.

Текущая лекция служит для  систематического изложения материала учебного предмета.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней ранее изложенный материал обобщается на более высоком теоретическом уровне, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную, обзорную информацию по пройденному  материалу. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

В зависимости от способа  проведения выделяют:

Информационные  лекции — самый традиционный тип лекций в высшей школе. Используется объяснительно-иллюстративный метод изложения.

Проблемные  лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.

Визуальные  лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов.

Бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.

Лекции-провокации — это лекции с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекции-конференции проводятся как научно практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений слушателей по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги; дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы — ответы» или «вопросы — ответы — дискуссия».

Лекции подразделяются и по другим основаниям:

• по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
• по содержанию: академические и научно популярные;
• по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

В структурном отношении  лекция обычно включает три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения,  анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формируются выводы. Даются ответы на вопросы.

При чтении лекции необходимо:

• поддерживать высокий  научный уровень излагаемой информации;

• обеспечивать доказательность и достоверность высказываемых суждений;
• ясно и точно излагать мысли;
• активизировать мышление слушателей;
• устанавливать контакт со слушателями, чувствовать и понимать реакцию аудитории;
• выделять базовые понятия, давать их дефиниции;
• использовать обратную связь.

Вопрос 6. Характеристика личностно ориентированного образования.

Личностно-ориентированное образование (personality centered education) – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика  исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Процесс обучения предоставляет каждому  ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

В этих целях разрабатываются:

• индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление;
• организуется групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр;
• учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учениками.

Отслеживается и оценивается  не столько достигнутые знания, умения и навыки, сколько сформированность качеств ума как личностных новообразований.

Образованность как  совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления  духовных и интелектуальных качеств  ученика, что выступает основной целью образования.

Технология педагогических мастерских это необычная система  обучения, предоставляющая каждому ученику, опираясь на его способности и опыт, возможность реализовать себя в познании.

Сущность технологии: специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к построению знания.

Вопрос 7. Технологии кооперативного и проектного обучения.

Кооперативное обучение – это технология обучения в малых группах. Члены большой группы или класса разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем учащиеся обмениваются находками таким образом, что работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат).

После завершения работы групп преподаватель оценивает их работу. Как оценивается работа группы? Во-первых, во время работы групп преподаватель отслеживает групповую динамику и индивидуальную активность студентов, поэтому в конце работы он уже может сделать определенный вывод об учебном процессе. Во-вторых, обычным способом проверки знаний учащихся по технологии Jigsaw является выборочный опрос одного из студентов подгруппы. Преподаватель может, задать ему несколько вопросов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом.

Успех работы групп кооперации напрямую зависит от умения преподавателя спланировать работу групп и от умения самих учащихся построить свою учебную деятельность, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом. Цели такой работы должны быть понятны и доступны учащимся. При этом, учащиеся должны понимать, что это совместная деятельность, но каждый из них имеет в этой деятельности "свое лицо", сохраняет свою индивидуальность.

Метод проектов – это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результатом которой является создание какого-либо продукта или явления.

Результаты выполненных  проектов должны быть "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

В основе многих учебных  проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

определение проблемы и  вытекающих из нее задач исследования;

выдвижение гипотезы их решения;

обсуждение методов  исследования;

проведение сбора данных;

анализ полученных данных;

оформление конечных результатов;

подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, презентаций и пр.).

Вопрос 8. Современные  концепции содержания общего среднего образования.

Школа, ориентируясь на личность как важнейшую ценность, призвана создавать условия для ее развития.

До сегодняшнего дня  формирование структуры и содержания школьного образования основывается на концепции академического подхода. Согласно этой концепции, структура и содержание общего среднего образования есть ничто иное, как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. В соответствии с таким подходом любой учебный предмет в школе рассматривается как несколько уменьшенная копия какой-либо научной дисциплины. Такой подход порождает значительную перегрузку учащихся сложными терминами, теоретическими подходами, непосильными для понимания учащихся и не нужными для жизни.

В противовес сохраняющейся  ориентации, сводящей школьное образование к основам наук, предложен культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования.

Говоря языком современной  педагогической литературы, речь идет о том, что современное содержание школьного образования должно обеспечивать формирование основополагающих компетентностей, которые позволят школьнику не только успешно функционировать в современном обществе, но и действовать самостоятельно, творчески.

Компетентностный подход к формированию содержания образования предполагает усиление деятельностной направленности образования, что означает определение результатов обучения не столько в объектно-знаниевой, сколько в деятельностной форме (решать те или иные задачи, излагать то-то, анализировать те или иные соотношения и закономерности, самостоятельно находить информацию для того-то, сравнивать те или иные объекты и т.д.).

Одним из эффективных  путей решения этих и ряда других проблем школьного образования  является профильное обучение. Профильное обучение пришло на смену углубленному обучению отдельному предмету или группе смежных предметов, которое в значительной степени базируется на знаниевой парадигме. Профильное обучение по существенным признакам не совпадает с углубленным изучением предметов.

Знаниевая парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих лет, практически исчерпала свои возможности, так как, во-первых, объем знаний, накопленных человеком, стал огромным, во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека.

Попытка реализовать  принципы и подходы к обучению в классах с углубленным изучением  отдельных предметов в профильном обучении приводит к негативным последствиям, прежде всего к перегрузке учащихся.

Профильное обучение — это, во-первых, форма дифференцированного обучения по интересам. Профильное обучение должно позволить человеку достаточно быстро войти в мир избранной профессии, подготовиться к самостоятельной жизни, трудовой деятельности, продолжить получать профессиональное образование Отсюда следует, что одной из важнейших задач профильного обучения является формирование профессионального самоопределения.

Во-вторых, профильное обучение строится на двух ведущих принципах педагогики: индивидуализации и дифференциации.

Можно выделить 3 уровня осуществления дифференциации:

— внутриклассный, когда  дифференциация осуществляется внутри класса;

— школьный, если дифференциация заключается в создании отдельных профильных классов внутри школы;

— межшкольный, предусматривающий  создание различных видов специализированных школ, образовательных учреждений.

В зависимости от уровня дифференциаци обучения используются различные формы организации профильного обучения.

Таким образом, профильное обучение в настоящее время позволяет  школе расширить возможности  поиска уменьшения учебной нагрузки учащихся без ущерба для уровня образования; обеспечить определенный уровень образовательной подготовки, профессиональную ориентацию учащихся, предоставить каждому ученику право выбора профиля обучения, усилить самостоятельность работы учащихся; формировать целеустремленную предрасположенность к какой-либо профессии; учитывать региональные особенности.

Вопрос 9. Сущность процесса обучения. Этапы обучения. Воспитывающая и развивающая функции обучения.

Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. Процесс обучения – часть целостного педагогического процесса. Порой различают понятия процесс обучения и учебный процесс. Под последним понимают специфический процесс обучения в определенном учебном заведении. Но такое различая является чисто условным, что позволяет употреблять эти слова как синонимы.

Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значения. В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и дополняет запас знаний. Опыт человечества не может быть равным по опыту одного человека, а систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность усвоения отдельных сторон опыта человечества. Смысл обучения в том, чтобы подготовить человека к жизни в данном обществе, к труду.

Процесс обучения растянут во времени и делится на несколько  этапов:

1. Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, потрогать, т.е. воспринять. Итак, первым этапом является восприятие. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: индуктивное предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.д. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.

Восприятие  должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текстов и т.п.

Третий этап – осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов. Здесь необходима система в знаниях учебника, чтобы в ней он видел главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы учебник мог обосновать, доказать изучаемые факты, способы решения. Осмысление изучаемой информации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На этом этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и процесс.

Этот этап можно считать  пройденным, если учащиеся понимают способы  решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.

Осмысление непосредственно  перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются, и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенного ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.

Процесс обобщения не обязательно  завершает обучение. Обобщенные данные могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач.

Следующий этап в реальном процессе состоит из ряда вариантов, но главная его функция – закрепление воспринятой и первично усвоенной на предшествующем этапе информации. Сложность этого этапа в том, что закрепление не единственное его назначение. Если нужно обеспечить запоминание какого-либо текста или действия, то прямое воспроизведение и упражнения служат только закреплению. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий, лучше запоминаются правила, теоремы, законы.

Учитель знает различные  приемы запоминания и рекомендует их учащимся. Очень полезны в целях развития памяти заучивание стихотворений и текстов наизусть, пересказы, детские сочинения.

В итоге этого этапа  учащиеся должны знать теоретический материал и уметь его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения и навыки.

Этап применение, когда в ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, но и действенность знаний, т.е. умение применять их на практике в учебе и в жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и реально осмысленными.

Все элементы усвоения существуют не изолированно. В самом  деле, уже сам процесс восприятия включает некоторые начальные элементы понимания и осмысления. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление.

Функции обучения: образовательная, воспитывающая и развивающая. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая – со структурным усложнением, а воспитывающая – с формированием отношений.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Конечным результатом  реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает  всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому  реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так  же как воспитывающая функция, развивающий  характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Вопрос 10. Воспитание ответственности  и дисциплинированности в процессе обучения.

Школьная дисциплина – одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, это соблюдение учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, это обязательность выполнения всеми членами коллектива принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся состоит в знании правил поведения, установленного порядка и их сознательного выполнения. Закрепившиеся правила поведения определяют действия и поступки личности. Школьная дисциплина готовит ребенка к социальной деятельности, которая невозможна без соблюдения дисциплины. Она является результатом нравственного воспитания, неслучайно поэтому А.С. Макаренко рассматривал дисциплину как нравственное и политическое явление, несовместимое с недисциплинированностью, неуважением к общественному порядку.

Соблюдение школьной дисциплины предполагает подчинение требованиям коллектива, большинства. Работа школы, учителя по воспитанию сознательной дисциплины и культуры поведения должна быть направлена на разъяснение школьникам необходимости соблюдения дисциплины в интересах самой личности, коллектива и общества. Но дисциплина личности не может рассматриваться только как подчинение, она должна рассматриваться в контексте ее свободы, как субъективная способность личности к самоорганизации, достижению собственных целей исторически выработанным способом. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки (О.С. Газман). Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.

Дисциплинированность  как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения.

Вопрос 11. Характерные  особенности развивающего обучения. Учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Принципы Занкова.

Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством Л.В. Занкова, является альтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчас практике. Она прошла большой путь от ее разработки, до проверки в массовом эксперименте в 60-80-х гг.

При разработки теории и  практики обучения, направленное на общее развитие детей, Л.В. Занков и его лаборатория опирались не на отдельные факты и даже не на сумму фактов, а на целую систему фактов, полученных на основе проверки в различных педагогических условиях – в сельских, районных, поселковых, городских, одноязычных и многоязычных школах – и добытых в результате исследования сотрудниками лаборатории продвижения учащихся экспериментальных или обычных классов в усвоении знаний и развитии. Это и определяет научную и практическую надежность системы.

Развитие детей в  данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображения. Развитие ума связано с развитием воли – умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных, интеллектуальных – составляет духовное богатство человека.

В основу разработки новой  дидактической системы были взяты  теоретические положения известного психолога Л.С. Выготского. Он впервые  вводит понятие “зона ближайшего развития”, отличая ее от актуального, т.е. уже достигнутого развития. Само понятие “зона ближайшего развития” состоит в том, что “на определенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно”. Эта помощь – не прямая подсказка, как выполнить то или иное задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности с взрослым или товарищем.

Даже при минимальном  участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, соучастником выполнения задания, раз от разу накапливая умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на “зону ближайшего развития” помогает раскрыться имеющемся у него потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.

Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В. Занковым и его  лабораторией. В центре внимания при  обучении по новой системе – растущая и развивающаяся личность младшего школьника.

Система отличается верой  в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет не равномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека, со своими особенностями, складом ума и характера.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, - 1) обучение на более высоком уровне трудности, 2) изучение материалов более быстрым темпом, 3) ведущая роль теоретических знаний, 4) осознание процесса учения, 5) работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.

Принцип высокого уровня трудности. Исследование лаборатории показало, что если процесс овладения знаниями идет у школьников без преодоления трудностей, т.е. без какого-либо напряжения духовных сил, по накатанной дороге, то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, но не каких бы то ни было, определенных, доступных для ребенка, таких, которые идут в зоне его ближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, укрепляет веру в свои силы.

Принцип обучения на высоком  уровне трудности неразрывно связан с другими, в частности с принципом ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдение над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенной закономерности, делают выводы. Как показывает практика обучения по данной системе, школьники любят исследовательско-поисковую работу, им нравиться открывать закономерности, делать выводы на основе своих наблюдений.

Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Принцип осознания в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познавания.

Принцип прохождения  материала более быстрым темпов. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал.

Принцип работы над  развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы.

В новой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урок в  системе предполагает большую гибкость, чем в работе по общепринятой программе. В новой системе не отметки  становятся целью учения. Захватывает сам процесс получения знаний, хотя отметки за контрольные работы и за каждую четверть не отменяются.

Вопрос 12. Контроль учебно-познавательной деятельности. Виды и функции контроля, требования к ее организации.

Контроль – неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый. Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, – исходного состояния познавательной деятельности. Необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося. В существующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из учеников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует. Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возможностей учащихся. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Пооперационный контроль важен  потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль несет целый ряд функций. Учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Более того, на разных этапах учебного процесса учащийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Его задача в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает.

В процессе обучения в  различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Вопрос 13. Функциональные обязанности классного руководителя. Содержание воспитательной деятельности.

Рассматривая весь спектр функций классного руководителя, следует отметить, что он обусловлен следующими факторами: условиями работы образовательного учреждения; особенностями воспитательной системы; экологическими возможностями школы и родителей; возрастными особенностями детей; уровнем их воспитанности, организованности, обученности, состояния здоровья и физического развития; подготовленности педагогов к организации внеучебной воспитательной работы.

Основными направлениями  деятельности классного руководителя являются:

 Организация деятельности классного коллектива. Организация учебной работы классного коллектива и дельных учащихся. Организация внеучебной жизни класса. Изучение личности и коррекция в воспитании школьников. Социальная защита школьников. Работа с родителями.

Классный руководитель имеет следующие должностные обязанности:

Ведет журнал. Ведет личные дела учащихся и следит за их состоянием. Организует классный коллектив: распределяет поручения, работает с активом, направляет учеников класса в совет школы, организует коллективное творчество, помогает в работающего дежурного. Организует дежурство по классу, школе, столовой. Соблюдает санитарное состояние прикрепленного кабинета. Заботится о внешнем виде воспитанников. Заботится о финансовом обеспечении классных ну (классный фонд, оплата различных услуг и т. д.) Осуществляет строгий контроль за посещаемостью. Классный руководитель совместно с родителями контролирует учащихся, пропускающих уроки без уважительной причины, контролирует с социальным педагогом посещение «трудных» детей. Создает обстановку, благоприятствующую учебе.

3.11. Координирует деятельность  учителей, работающих в классе.

3.12. Работает с ученическими  дневниками, контактирует с родителями по поводу успеваемости школьников.

3.13. Создает условия  для развития наиболее одаренных детей, для развития познавательных интересов, расширения кругозора учащихся (вовлекает в кружки, факультативы, конкурсы, викторины, олимпиады, смотры, организует экскурсии, посещение театров,- выставок, поездки и т. д.).

3.14. Привлекает психолога для организации умственного труда учащихся (цикл бесед, индивидуальные рекомендации).

3.15. Создает микроклимат  в классе, формирует межличностные отношения, корректирует и регулирует их.

3.16. Организует творческие  дела в классе с привлечением отдельных учащихся или всего класса.

3.17. Организует охрану  здоровья с учетом отклонений  от норм здоровья каждого ученика,  укрепляет здоровье школьников, вовлекает учащихся в физкультурную,  спортивную работу.

3.18. Помогает деятельности  различных детских общественных организаций.

3.19. Ищет интересные  формы, глубокое содержание каждого  организуемого дела, определяет  целесообразность и целенаправленность  организации любой встречи классного руководителя с классом (классный час, классное собрание, беседа, откровенный разговор и т. д.), проводит один тематический классный час в месяц.

3.20. Изучает личность  школьников в соответствии с  имеющимися методиками, учитывая  мнения учителей, работающих в  классе, и родителей.

3.21. Работает с характеристиками  учащихся.

3.22. Помогает учащимся в выборе профессий. Классный руководитель вместе с родителями определяет судьбу учащихся после 9 класса, обращает при этом особое внимание на неблагополучные семьи.

3.23. Обеспечивает охрану  и защиту прав учащихся, оставшихся  без попечения родителей, если такие есть в классе. Сотрудничает с социальным педагогом.

3.24. Выявляет и ведет  учет детей социально незащищенных категорий.

3.25. Выявляет и ведет  учет детей из неблагополучных  семей

3.26. Осуществляет наблюдение  за поведением «трудных подростков, детей «группы риска» и состоящих на учете в ИД

3.27. Проводит тематические  родительские собрания 1 раз четверть.

3.28. Изучает условия  воспитания в семье.

3.29. Работает с родителями  индивидуально.

3.30. Привлекает родителей  для организации внеучебной деятельности класса.

3.31. Влияет на общение  ребят с родителями.

Вопрос 15. Сущность, задачи системы  эстетического воспитания в семье и школе.

Эстетическое воспитание – процесс  формирования способностей восприятия и понимания прекрасного в  искусстве и жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развитие задатков и способностей в области искусства.

Цель эстетического  воспитания – формирование эстетической культуры, которая состоит из эстетического восприятия –способности выделять в искусстве и жизни эстетические свойства, образы и испытывать эстетические чувства; эстетические чувства – эмоциональные состояния, вызванные оценочным отношением человека к явлениям действительности и искусства; эстетические потребности – нужда в общении с художественно-эстетическими ценностями, в эстетических переживаниях; эстетические идеалы – социально и индивидуально-психологически обусловленные представления о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, искусстве.

Задачи эстетического воспитания – формирование эстетических вкусов, чувств, потребностей, знаний, идеалов, выработка художественно-эстетических умений, творческих способностей.

Эстетическое воспитание реализуется в процессе обучения на уроках литературы, музыки, изо. Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической отзывчивости - развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизводить образы художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки. Овладевая культурой чтения, ученик начинает задумываться над тем, к чему зовет прочитанная книга, чему учит, при помощи каких художественных средств писателю удается вызвать у читателя глубокие и яркие впечатления.

Основой музыкального воспитания в  школе является хоровое пение, которое  обеспечивает совместное переживание героических и лирических чувств, развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию, певческие навыки, художественный вкус. Большое место в школе отводится прослушиванию музыкальных произведений в записи, а также ознакомление с элементарными основами музыкальной грамоты.

Одним из средств приобщения учащихся к художественной культуре является преподавание изобразительного искусства. Оно призвано развивать у школьников художественное мышление, творческое воображение, зрительную память, пространственные представления, изобразительные способности. Это, в свою очередь, требует научить детей основам изобразительной грамоты, сформировать у них умение пользоваться выразительными средствами рисунка, живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства. Основами реалистического изображения ученики овладевают благодаря обучению их таким средствам художественной выразительности, как фактура материала, цвет-линия-объем, светотональность, ритм, форма и пропорция, пространство, композиция.

Возможности художественного  образования и эстетического воспитания учащихся, предоставляемые учебным планом и программой, ограниченны. Эта ограниченность должна быть компенсирована в системе дополнительного образования.

Большое распространение  получили беседы, лекции, встречи за круглым столом, университеты культуры, клубы друзей искусства. Утвердилась  такая форма эстетического воспитания, как музыкальная фонотека, в которую включаются записи лучших исполнителей - солистов, хоровых и оркестровых коллективов. Школьники знакомятся с языком и жанрами музыки, изучают музыкальные инструменты, голоса, узнают о жизни и творчестве композиторов. Особенно эмоционально дети отзываются на песни, в которых воспеты мужественные, беззаветно преданные своему делу люди, раскрывается романтика борьбы и подвигов.

Большую роль в формировании эстетической культуры учащихся играют кино-, видео- и телефильмы. Восприятие экранизированных произведений литературы и искусства нуждается в тонком педагогическом руководстве. В ряде школ с этой целью введен факультативный курс "Основы киноискусства", организованы детские киноклубы и школьные кинотеатры.

Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов целостного педагогического процесса, призвано сформировать у школьников стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.

В семье родителям  также необходимо приобщать детей  к прекрасному, воспитывать эстетические чувства посредством чтения, рисования и др.

Вопрос 16. Структура, основные принципы управления образовательными учреждениями.

Одной из отличительных  особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Любая деятельность, в  том числе и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как: зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и др. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей  управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Ориентация внутришкольного  управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.

Технократическая парадигма  образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

Системность и целостность  в управлении школой предполагают взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие руководителя образовательной системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей.

Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации.

Вопрос 17. Цели учебно-воспитательного  процесса. Методики целеполагания. Общие и конкретные цели воспитания.

 В нашей стране  традиционно считалось в качестве  главной цели учебно-воспитательного  процесса – подготовка высококвалифицированного специалиста, способного эффективно работать на производстве, на благо нашего государства – технократический подход.

Гуманистический подход – создание предпосылок для самореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Это вовсе не снимает задачи подготовки высококвалифицированного специалиста, т.к. без высокой квалификации нельзя реализовать себя как личность. Гуманизация учебного процесса предполагает формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы студентов в новых социально-экономических реальностях, а не интересы тех или иных кафедр, вуза, государства.

Обратимся, теперь к представлениям английских теоретиков о том, как должен осуществляться процесс постановки цели – целеполагания.

Исходным моментом целеполагания  английские исследователи считают условия постановки цели. При этом выделяют преимущественно два типа условий:

1. Социально-экономические.
2. Собственно педагогические.

К последним помимо содержания образования, учебно-воспитательных традиций, социально-нравственного климата школы, личности учителя и т.д. относится автономность школы. Под автономностью понимается право школы самостоятельно выдвигать учебно-воспитательные цели, исходя из собственных возможностей, Специфике присущей только ей условий жизнедеятельности.

Рассмотрим, какие операции – процедуры выделяют английские исследователи в процессе постановки целей – целеполагания.

Сторонники целевого подхода к планированию учебно-воспитательного  процесса А. Келли, Д. Поуп, А. Ромишовский считают, что целеполагание должно формироваться с формулирования всеобщей цели для всей системы образования. Наиболее часто эта основная цель формируется как “социальное и личностное становление учащихся”, как “развитие их индивидуальных склонностей и подготовка к активной жизни в демократическом обществе”. Далее эти основные, поставленные в самой общей форме цели должны быть конкретизированы до технологичных целей деятельности. Как отмечает по этому поводу один из теоретиков педагогического целеполагания Дж. Уайт, “бессмысленно иметь набор желаемых общих целей, если мы не знаем, как их реализовать”. Конкретизация цели, таким образом, как существенно необходимый момент педагогического целеполагания.

Одной их главных процедур конкретизации признается выделение  из общих целей частных.  Анализируя соотношение общих и частных целей как важнейший момент целеполагания, английский авторы неизбежно касаются и вопроса структурирования, соподчинения частных целей, построения их иерархии.

Далее предполагается возможная  конкретизация этих целей в частные  – задачи по отдельным предметам  и видам деятельности: языку и  литературе, математике, религиозному, нравственному, эмоциональному и социальному воспитанию, естественным наукам, физической подготовке.

Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлениям общества об идеалах человеческой личности – представлениям о совершенном человеке – герои сказок, песен, поговорок – смелость, честность, храбрость, справедливость.

Цели воспитания – провозглашаются  обществом.

В нашей стране – “Моральный кодекс строителей коммунизма” - долгое время.

Сейчас – прежние идеалы утрачены, новые не сложились, но всякая идеология – это подход тех или иных классов или групп к решению общественных проблем, которые они стремятся навязать другим. Воспитание должно базировать на постоянных непреходящих идеях и ценностях, а именно принципах гуманизма (лат. humanus – человеческий, человечный): любовь к людям высокий уровень психологической терпимости (толерантность), мягкость в человеческих отношениях, уважение личности. Признание человека в качестве высшей ценности.

Конечная цель воспитания с позиции гуманизма – человек должен стать полноценным субъектом деятельности, т.е. свободным, но ответственным за все происходящее в мире.

Различают в зависимости  от степени точности и от срока  действия общие и конкретные цели.

Общая цель. Среди свойственных ей характеристик выделяются, прежде всего, долгосрочность и длительность. Выдвигаемая на долгое время цель, как правило, подвержена резким изменениям. Общей цели свойственна также широта охвата: она выражает наиболее общие взгляды общества на воспитание человека. При этом отмечается, что, отражая наши желания, намерения, стремления, она не определяет конечный результат, –бесконечна.

Конкретные цели –это уже уточенные представления  воспитателей о желаемых изменениях учащихся.

Кроме того, поскольку  конкретные цели обязательно указывают  на конечный результат действия, оно  должны быть тщательно и четко  сформулированы. В любом случае конкретные цели ставятся для достижения общих  целей.

К главным характеристикам  конкретной цели, таким образом, следует отнести конечность, определенность, технологичность, краткосрочность.

Определение конкретных целей воспитания, формирования личности – сегодня наша важнейшая социально-педагогическая задача. И в поисках ее решения целесообразно использовать опыт английских педагогов в этой области.

Вопрос 18. Сущность и основные принципы воспитательного процесса.

Воспитание в широком  смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Ведущий принцип в  системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано  с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Сущностная специфика  выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

Вопрос 19. Методы организации положительного опыта  поведения детей в деятельности и общении.

Человек как субъект  труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:

• все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;

• даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению;

• в итоге педагогических воздействий у школьников формируется  готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий;

• по отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены  и не реализованы соответствующие  способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем - быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А.С.Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

Метод приучения тесно  связан с методом упражнения. В  основе приучения лежит овладение  ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее лично-стно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Включение детей в  деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление.