Слепоглухой ребенок до специального обучения

Родительские позиции по отношению к слепому ребенку и его дефекту могут быть адекватными и неадекватными.

Адекватным считается такое отношение, при котором ребенок воспринимается в семье как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания. При этом ребенок и недостаточность у него принимаются. Принятие означает способность родителей примириться с фактом наличия у ребенка особенностей, связанных с нарушением зрения, готовность к включению ребенка в свою жизненную программу. Родители видят в своем малыше прежде всего ребенка, имеющего особенности, свойственные и другим детям, а также присущее лишь ему своеобразие. Такая позиция становится необходимой предпосылкой создания в семье условий для полноценного развития ребенка. Родители делают все возможное для того, чтобы он стал полноценной личностью, а качество его жизни было бы достаточно высоким.

 

Неадекватность родительской позиции определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, обиженное судьбой существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. При этом родители (чаще матери) испытывают чувство вины перед ним, которую они постоянно пытаются искупить. Такая жертвенная любовь не приносит ребенку пользы. Ребенок растет привыкшим к опеке, не приспособленным к жизни эгоистом. У такого ребенка не формируются навыки самообслуживания, усугубляется задержка развития предметной деятельности, характерная для глубоких нарушений зрения, недостаточно развиваются сохранные анализаторы, и в первую очередь осязание.

Неадекватной и неблагоприятной для психического развития ребенка является такая позиция родителей, когда с недостатком зрения они смирились, но не принимают уже самого ребенка. Мать считает, что у нее не мог родиться незрячий ребенок. Произошла роковая ошибка, и она не обязана расплачиваться за чужие ошибки. Ребенок вызывает у нее раздражение. Она психологически отвергает ребенка, мало с ним занимается и старается отдать его на воспитание родственникам или другим лицам.

Весьма сложная ситуация создается и в результате такого отношения к ребенку, когда родители принимают его, но отрицают наличие у него каких-либо особенностей. Казалось бы, в данном случае родители (так же как и при адекватном отношении) относятся к ребенку, как к здоровому. Но при этом не принимаются в расчет специфические особенности ребенка, поскольку родители не допускают и мысли о том, что они его не вылечат. Чаще подобную позицию занимают родители слепых детей, имеющих нарушения интеллекта. Настаивая на отсутствии у ребенка нарушений со стороны интеллектуальной сферы, родители создают ему неадекватные учебные условия, не учитывающие сложный характер его нарушения, что создает перенапряжение его нервной системы и отрицательно сказывается на формировании его личности.

Последняя из позиций родителей по отношению к незрячему ребенку предполагает неприятие как недостатка, так и самого ребенка. У родителей появляется желание избавиться от ребенка. Если дефект выявлен уже при рождении ребенка и оба родителя занимают указанную позицию, то они, как правило, отказываются от ребенка.

Нередко мать и отец занимают разные позиции по отношению к ребенку и его дефекту. Это создает почву для конфликтов в семье и может привести к ее распаду.

 

3. Слепоглухой ребенок до специального обучения

Все, наблюдавшие и описавшие детей до начала его специального обучения и воспитания, характеризуют их как совершенно беспомощных и лишенных способности человеческого поведения и мышления.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых, и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Гофгардт рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.

А. В. Ярмоленко, исследуя случаи крайней педагогической запущенности при слепоглухонемоте, так описывает этих детей: «Эта группа по своим проявлениям и по типу своего поведения ближе всего к «классическим» образам слепоглухонемых, не испытавших «благодетельного, оживляющего влияния обучения, искры божьей». Эти «инертные массы», «яростные животные», наблюдаемые со стороны, как бы выключены из жизни отсутствием слуховых и зрительных впечатлений. Неподвижные, безынициативные, они целыми часами не меняют места, а иногда и позы. Они не пользуются осязанием для ориентации в пространстве и для освоения новых объектов. Навыки у них не выработаны — даже процессы еды, раздевания и одевания, удовлетворения простейших физиологических нужд совершаются после внешнего толчка, а без него могут быть отодвинуты во времени до предельного нарастания потребности, после чего следует приступ ярости. У них нет и простейшего стремления к обществу людей, искания их» (А. В. Ярмоленко, 1961, с. 85).

Наблюдения И. А. Соколянского показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то, что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе кажется главным, в значительной мере определяющим развитие личности.

Именно поэтому до недавнего времени в обучении слепоглухих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллектуальное развитие. Это было оправдано в период становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы начального обучения слепоглухих были в основном определены, и на первый план выдвинулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся. К этому времени можно было оценить низкие возможности самостоятельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, увидеть их крайнюю личностную незрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества.

Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и критериев, недостаточное осознание себя, своего “я”, несформированность идентификации себя как члена семьи, как представителя определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представлений слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизненном пути человека вообще.

 

Список использованной литературы:

1. Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология. — 1996. – № 3.
2. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухонемых детей // Дефектология. — 1997. — № 2.
3. Заречнова Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей как психолого-педагогическая проблема // «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих». — Сергиев Посад, 1998
4. Мещеряков А. И. Обучение слепоглухонемых детей. М. 1974
5. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. — М.: АПН РСФСР, С.15-30 /вып.121/, 1962
6. Соколянский И. А. Некоторые особенности слепоглухонемых детей до поступления их в школу-клинику: Обучение и воспитание слепоглухонемых // Известия АПН РСФСР. – 1962. — Вып. 121.
7. Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. — Л., 1961.